Full text of "Rumbo. No 5 Abril Mayo 1963"

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hacia una escuela
rural mejor

Revista del Instituto Cooperativo de Educación Rural

El Instituto Cooperativo
de Educación Rural ex¬
presa su reconocimiento a
la Imprenta Comunidad
del Sur, a la Linotipia
Caballero y Malcuori y a
la Sección Fotograbado de
“La Mañana” y “El Dia¬
rio”, por su muy estimada
colaboración.

El Instituto Cooperativo
de Educación Rural auto¬
riza la transcripción de ar¬
tículos de esta revista
siempre que se mencionen
autor y procedencia.

RUMBO solicita canje con
todas aquellas publicacio¬
nes relacionadas con la
educación en general y,
especialmente con la edu¬
cación rural.

RUMBO

hacia una
escuela
rural mejor

REVISTA DELINSTITUTO COOPERATIVO DE EDUCACION RURAL
ABRIL-MAYO DE 1963 AÑO II No.S

Redactor Responsable: Abner Prada Juan J. Arteaga 1441 Montevideo

• EDITORIAL

PENSAMIENTO Y ACCION

• La investigación social en la escuela rural . 4

• Problemas y organización de la juventud rural . 11

-9

• La escuela rural unitaria . 21

INFORMACION

• Informativo del Instituto Cooperativo de Educación Rural . . .. 39

• De maestro a maestro

INSTITUTO COOPERATIVO DE EDUCACION RURAL
INTEGRANTES DEL EQUIPO DE TRABAJO

ARTIGÁS:

BELLA UNION:
PAYSANDU:

RIO NEGRO:
SORIANO:
COLONIA:
TARARIRAS:

SAN JOSE:

CANELONES:

MALDONADO:

ROCHA:

TREINTA Y TRES:
CERRO LARGO:
RIO BRANCO:
RIVERA:
TACUAREMBO:
DURAZNO:
BLANQUILLOS:
FLORES:
FLORIDA:
SARANDI
GRANDE:
LAVALLEJA:

Angione de Moreno, Ana María
da Silveira de Prada, Wanda
Fuentes, José Ma.

Gómez, Luis
Grillo, Homero
Moreno, Weyler
Prada, Afoner

COMISION ASESORA

Enrique Bráyer
Julio Castro
Yolanda Vallaríno

CORRESPONSALES EN EL INTERIOR DEL PAIS

Juan José Píriz - Lavalleja 169, Artigas.

Adán Silva - Tomás Gomensoro.

Celia Olivera Massari - 25 de Mayo 1434. Paysandú.

Dolly Bertoni - 18 de Julio 1843, Fray Bentos.

Blanca Maysonaba - José P. Varela y Treinta y Tres, Mercedes.
Enriqueta Marelli - Av. Real de San Carlos, Colonia.

Jorge L. Perrou.

Washington Ardanaz - Escuela Granja N ? 17. Colonia Italia.
Villa Libertad. San José.

Alba Niemann de Lenani - Treinta y Tres 455. Canelones.
Carolina Sosa de León - 18 de Julio 647, San Carlos.

José González Sena - Francisco de los Santos 169. Rocha.
Olga Basaistegui - Manuel Freire 516. Treinta y Tres.

Nelly Navarrete - Del Pilar 528. Meló.

Clair de Farías - Estación Presidente Vargas.

Agar Simoes - Uruguay 463, Rivera.

Juan Sosa - Gral. Flores 184. Tacuarembó.

Elman Sánchez - Lavalleja 762, Durazno.

Pedro Bu** 'n - Est. Blanquillos.

Sara Larrea - 25 de Agosto 474. Trinidad.

Ariel Castrillón - Gallinal 595, Florida.

Glicina Alvarez Lenci - Sarandí.

Renée Martínez - Empresa Porto, Minas.

El sumario del presente número de “RUMBO” se integra con
los informes producidos por los grupos de estudio que se constitu¬
yeron en el 2 9 Cursillo de Vacaciones del Instituto Cooperativo de
Educación Rural, realizado en Montevideo entre los días 11 y 22
de febrero de 1963.

Los temas considerados fueron seleccionados por el Equipo de
Trabajo y la Comisión Asesora, como resultado de la encuesta que
se llevó a cabo entre los afiliados.

Los grupos de estudio se integraron de acuerdo a la opción que
realizaron los propios participantes.

Las conclusiones se discutieron en sesiones plenarias, haciéndose
en ellas los agregados y las modificaciones que la mayoría juzgó
convenientes.

Hecha esta explicación, el lector comprenderá las limitaciones
que, lógicamente, deben tener los trabajos que aquí presentamos. Les
faltó tiempo para una mayor maduración de los conceptos y de las
formulaciones. En 10 días muy intensos y en medio de diversas acti¬
vidades técnicas, culturales y artísticas, no puede lograrse, en temas
tan amplios, un trabajo de carácter definitivo.

Reconocidas estas dificultades, debemos señalar dos aspectos que
juzgamos interesantes y que justifican esta publicación.

. En primer lugar, las conclusiones generales a que sé ha arribado
en cada uno de los temas, constituyen enfoques realizados a la luz
de los principios de educación rural que sostiene el I.C.E.R. y, en
consecuencia, serán útiles como directivas amplias para el trabajo que
cada maestro en su esfera de acción y la institución, a través de su
labor de asistencia técnica, cumplan en el futuro.

En segundo lugar,, es bien conocido el abandono absoluto que,
en estos últimos años, han hecho las autoridades de la enseñanza
primaria de los temas que, de una manera más directa e intensa,
preocupan al maestro rural .

¿Dónde y por quiénes se tratan estos temas con experiencia y
solvencia técnicas suficientes?

Se comprende que maestros rurales de todo el país, en el período
de sus vacaciones, sin el menor apoyo oficidl, pagando con sacrificio
sus viajes y su estadía, se reúnan, toda vez que les sea posiblé, para
intercambiar sus experiencias, impulsar la búsqueda de nuevos cami¬
nos y mejorar su preparación profesional.

Se comprende, asimismo, que ellos realicen un esfuerzo econó¬
mico mayor aún para editar este número especial de “RUMBO” que
hará partícipe de sus inquietudes a un círculo más vasto de colegas.

En el momento que deba juzgarse el aporte que estos informes
puedan brindar al estudio de los problemas abordados, no podrá olvi¬
darse que ellos reflejan una actitud profesional honesta y fervorosa
y una militancia indeclinable en defensa de la doctrina de la edu¬
cación rural.

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Durante una de las
conferencias del
maestro Julio Castro.

En la lectura del
2do. informe.

La investigación social
en la escuela rural

Informe de la Comisión N 9 1 del 2 9 Cursillo de Vacaciones
del Instituto Cooperativo de Educación Rural.

SUMARIO

Introducción.

Para qué investigamos.

El maestro como investigador y trabajador social.

Delimitación del área de trabajo.

Enlistamiento de problemas.

Métodos de recolección de datos.

Investigación del problema seleccionado.

Uso de la información.

Tratamiento del problema.

Bibliografía.

I - INTRODUCCION

El presente trabajo es un complemento de los ya publicados referidos
al tema, en especial Cartillas del 1er. Núcleo Escolar Experimental de la
Mina e Instituto Normal Rural.

‘ Se agrega entonces este trabajo a los que, con la mirada puesta en la
eficaz aplicación del programa para escuelas rurales en el aspecto de trabajo
social, tratan de ofrecer información sobre los fundamentos del mismo a
aquellos maestros rurales que no encontraron en las aulas de los Institutos
Normales una capacitación y orientación adecuada para desenvolverse en
ese medio.

Por otra parte nuestro país no cuenta con instituciones oficiales que
ofrezcan al maestro en servicio, asistencia técnica en esta rama del cono¬
cimiento.

Estos déficit de formación y asistencia técnica pueden derivar en una
actitud del maestro respecto a la investigación social que lo lleve a subvalo¬
rarla.

La eficacia y objetividad del trabajo, están determinadas entonces por
el acertado conocimiento y manejo de esta ciencia a nivel de trabajador
social y no de investigador propiamente dicho.

II - PARA QUE INVESTIGAMOS

La investigación es un aspecto importante del trabajo social. En pri¬
mera instancia es la que da los elementos para la orientación adecuada del
mismo. Así como no se concibe una planificación carente de fines y obje¬
tivos, no se pueden trazar estos sin contar con los elementos recogidos sobre
el terreno en el cual se desarrollará el plan de trabajo.

En el caso de la Educación Rural y en el particular de la acción de la

III

IV
V

VII

VIII

Escuela, la investigación da caminos para: a) Obtener un conocimiento obje¬
tivo de la realidad campesina, comprendiendo a los integrantes del vecin¬
dario (niños, jóvenes y adultos); b) Despistar los problemas de la vida co ;
munal en sus diferentes aspectos; c) Jerarquizar dichos problemas por gra¬
dos de importancia; d) Integrar la Escuela a los procesos de esa vida, de
modo que esté en condiciones de actuar como elemento de cambio; e) Garan¬
tizar la continuidad de la acción de la Escuela cuando se ve afectada por el
cambio de maestro..

Esta continuidad la permite la documentación existente en la Escuela,
referida a las investigaciones y trabajos realizados.

El para qué de la investigación está dado entonces, en dos direcciones:
proporcionar una base real para el trabajo y asegurar la continuidad de la
acción escolar.

III - EL MAESTRO COMO INVESTIGADOR Y TRABAJADOR SOCIAL

El trabajo efectivo del maestro en la rama de la investigación social
está condicionado por el conocimiento de sus técnicas.

Pero tan necesario como el conocimiento de las técnicas, resulta tener
una actitud de convencimiento acerca de la importancia de la labor que se
realiza.

/ Si se contemplan estos aspectos, los elementos que da la investigación
y la investigación misma, constituirán un instrumento eficaz.

La condición de trabajador social, exige al maestro objetividad, veraci¬
dad, rigor científico; respaldados por una sensibilidad que le permita com¬
prender los problemas y respetar en todos los órdenes, a quienes, como sus
vecinos ? constituyen el elemento humano de su trabajo.

Una actitud de permanente observador, lo llevará a configurar los pe¬
queños y grandes problemas del grupo social.

Sin ánimo de entrar al detalle y a la recomendación, conviene qu
reiteremos algunas normas a tener en cuenta cuando se trabaja:

a) Respetar usos y costumbres establecidos por el grupo social, condi¬
cionando a ellos su conducta (presentación, modo de vestir, conver¬
sación, etc.).

b) Los datos que se refieren a la vida íntima del investigado y su
familia tienen un carácter confidencial por lo que debe primar una
actitud de reserva en el manejo de los mismos, controlando toda
posibilidad de difusión con fines publicitarios.

c) Lo dicho anteriormente, no es negar la posibilidad de que quienes
participan junto al maestro en el trabajo de investigación y que
están directamente interesados en el trabajo, sean sus colegas u
otros profesionales, participen de los datos que ofrece la misma.

Los datos no son de la exclusiva propiedad del maestro; su uso
y difusión estará condicionado entonces por el tipo de trabajo em¬
prendido.

d) Hay casos en que es conveniente que quienes van a ser investi¬
gados, conozcan los objetivos que se persiguen, por ejemplo: Censo
de Población, a los efectos de lograr una actitud favorable que
facilite la investigación.

c) En los casos de que existan maestros con distintos niveles de capa¬
citación en esta rama del conocimiento, resulta positivo lograr un

mismo grado en cuanto al dominio de la técnica de investigación.
En este sentido es recomendable aunar criterios por medio de reu¬
niones, discusiones, evaluaciones, etc., realizadas entre quienes par¬
ticiparán en ellas.

IV - DELIMITACION DEL AREA DE TRABAJO

Para realizar una investigación, el maestro debe conocer el área de tra¬
bajo y los límites dentro de los cuales deberá moverse.

Esta delimitación puede llevarse a cabo, en base a los siguientes aspec¬
tos: a) radio escolar; b) criterio geográfico; c) servicios e instituciones exis¬
tentes en la comunidad: sanitarios, educacionales, agronómicos, recreativos,
comerciales; d) opinión de la gente.

a) Radio escolar: La reglamentación vigente establece un área de tra¬
bajo con un radio de 5 Kms. tomando como centro la Escuela.

b) Criterio geográfico: En el caso de la existencia de accidentes geo¬
gráficos que tengan carácter de límites naturales de la zona, deben
ser tenidos en cuenta porque inciden en la configuración del área
de influencia.

c) Servicios e instituciones: La existencia de servicios e instituciones
oficiales y/o particulares que están comprendidos en el área de
trabajo de la Escuela, hace que familias de fuera de esa área, hagan
uso de ella participando en cierto grado de la vida de la comunidad.
De acuerdo al grado de participación el maestro considerará su in¬
clusión en la investigación. En la delimitación del área de trabajo
el maestro debe ponerse de acuerdo con los maestros de las escuelas
vecinas para no interferir en sus respectivas áreas de acción.

d) Opinión de la gente: A través de ella el maestro puede llegar a
determinar el grado de integración al grupo que tiene cada familia,
su relación con la Escuela y los aspectos que determinan su mayor
o menor vinculación.

V - ENLISTAMIENTO DE PROBLEMAS

En oportunidad del trabajo realizado para la delimitación del área de
influencia de la Escuela, ya habrá recogido el maestro una visión general
de los problemas que afectan a la comunidad.

Esta visión será más o menos ajustada de acuerdo a la actitud de obser¬
vador en el aprovechamiento de las oportunidades que le dan la realización
del Censo de Población y los contactos informales con su vecindario.

A medida que el maestro vaya tentando su ubicación en el medio donde
debe actuar irá determinando el grado de importancia de los problemas con
vistas a su enlistamiento en primera instancia.

Esta visión será más o menos ajustada de acuerdo a la actitud del obser
a los que a juicio del maestro merezcan su consideración para el trata¬
miento: a) Problemas que conceptuamos como sentidos por aparecer con
mayor frecuencia en las conversaciones mantenidas y, en los datos recogidos;
b) Los que aparecen con mayor frecuencia en los datos recogidos pero sobre
los que no se posee la opinión de la gente; c) Que su tratamiento garantice
el éxito y estreche los lazos de relación entre el vecindario y la Escuela; d)
Que los problemas a tratar reclamen la utilización de recursos humanos,
institucionales y materiales; e) Que no hieran la susceptibilidad de la gente.

VI - METODOS DE RECOLECCION DE DATOS

Los maestros no somos técnicos en investigación social en el exacto sen¬
tido del término. Sería inoperante detallar los métodos de investigación social
y su aplicación, ya que no está en el espíritu de nuestra tarea el dominar
todos y cada uno de ellos.

Experiencias realizadas en nuestro país han dado preferencia a algunos
métodos que demostraron su utilidad directa en nuestro medio. Interesa
entonces reseñarlos. Vayamos entonces a lo que puede llamarse una selec¬
ción de métodos de investigación social. Son los que en el trabajo de campo
han demostrado su adecuación a nuestra realidad campesina.

1) OBSERVACION: La observación permite la recolección de datos
sobre forma de vida y manifestaciones de conducta del grupo: Esos datos
que luego serán registrados tienen la ventaja de ofrecer un mayor grado
de confiabilidad por ser recogidos directamente.

Cuando el observador participa de los actos de la comunidad (casa¬
mientos, velatorios, reuniones, etc.) y extrae de ellos material de información,
el método se llama de observador participante.

2) * ENTREVISTA: a) Estructurada. La visita obedece a un motivo que
el maestro debe conocer bien. Una entrevista estructurada en base a un Cues¬
tionario sirve paya concretar datos referidos específicamente a un problema
dado; ;b) No estructurada. Cuando no se sirve el maestro del auxiliar ante¬
riormente citado, pero si tiene fijados mentalmente los propósitos que le
llevan a realizar la visita, los qfce orientan la conversación, recoge datos para
el problema que le interesa, con un margen más amplio de espontaneidad y
le permiten una ampliación de su campo de observación.

3) EL CUESTION ARIO: A través del uso de este auxiliar el maestro
puede llegar a tener una información objetiva que comprenda mayor can¬
tidad de aspectos del problema que se investiga. El Cuestionario puede abar¬
car a la totalidad del grupo comunal o a un grupo menor elegido como mues¬
tra representativa. El primer caso recibe el nombre de enumeración com¬
pleta; el segundo: muestreo. Las formas de hacer llegar el Cuestionario a los
vecinos pueden ser estas: indirecta, es decir a través de intermediarios; di¬
recta, es decir que sea el propio investigador quien lo presente al investigado.

Lo reducido de la población de nuestros vecindarios rurales hace que
recomendemos el método de enumeración completa que abarca a todas las
familias del grupo.

El método directo es el más conveniente porque es el maestro quien en¬
trega el Cuestionario al vecino, explicándole los propósitos que se persiguen
y allanándole las dificultades para su correcta contestación.

4) REGISTRO: Toda información recogida debe registrarse clara y
objetivamente al regreso de la visita o entrevista. La memoria no debe ser
materia confiable de registro en el proceso de la investigación.

Sin perjuicio de que el maestro efectúe el registro en otra forma cree¬
mos que es fundamental contar con un cuaderno para ese fin específico.

Además del cuaderno pueden ser otros auxiliares:

a) La ficha: Debe ser ágil, accesible y ordenada, para que llene su
cometido. Una ficha manejable es un auxiliar de gran valor; una ficha com¬
plicada y engorrosa desvía la metódica búsqueda de datos en las etapas suce¬
sivas de la investigación.

b) La fotografía: Es un buen auxiliar siempre que se le utilice con las

precauciones debidas. En 1 este sentido el maestro deberá vencer algunas eta¬
pas previas tendientes a lograr la aceptación de este auxiliar. EL familiarizar
al vecino con la fotografía de aspectos de la zona, trabajos en la Esquela,
etc., por medio de exposiciones en el local escolar, pueden ser etapas ak
cumplir antes de usarlo.

c) Mapa: El mapa de la zona es un auxiliar necesario desde los pri-,
meros pasos de la investigación. El uso del mapa además de dar una idea
global de la geografía de la zona permite la ubicación de los hpgares con;
respecto a la escuela. La discriminación según' aspectos del trabajo social
lleva la idea de integralidad a medida que se van incorporando* datos refe¬
ridos a esos trabajos.

En la confección del plano de la zona el maestro puede recurrir a. la¡s>
eñeinas departamentales de Catastro. E)e no tener posibilidades de acceso
a e c te organismo, el maestro podrá confeccionar un croquis aproximado : de
la zona que si bien no tendrá la exactitud del primero le permitirá susti¬
tuirlo hasta tanto logre el mapa oficial.

NOTAS:

1) Las Cartillas de Investigación Social publicadas por el I.N.R. (año
1959) y por el Primer Núcleo Escolar Experimental de La Mina (año 1957)
ofrecen una información amplia al respecto. Este trabajo que pretende ser
un complemento de aquellas Cartillas, es el producto de la experiencia de
aLunos maestros rurales en la tentativa de usar términos de investigación so¬
cial.

2) Los métodos de investigación no se oponen sino que se comple¬
mentan. Salvado esto, queda a criterio del maestro la elección de los mismos,
de acuerdo a la realidad en que le toca actuar.

SUGERENCIAS DE CARACTER GENERAL

Antes de empezar su trabajo de investigación, el maestro debe visitar la
mayo'* cantidad posible de hogares para establecer relaciones con los vecinos.

Comenzar el trabajo de investigación con el Censo de Población.

Usar, como método para realizarlo la entrevista domiciliaria a cargo del
o de los maestros en base a las ficha c que al efecto se confeccionan. Da mo+ivo
para, al mismo tiempo que recoger los datos, tomar contacto con los vecinos

De acuerdo a los datos específicos del Censo y los proporcionadss por la
observación directa confecciona la nómina de las familias de la zona discri¬
minadas por sexos, edades, etc.

VII - INVESTIGACION DEL PROBLEMA SELECCIONADO

TL° vez seleccionado el problema a investigar, el maestro está en condi¬
ciones de iniciar la investigación alrededor de un punto específico.

Decíamos míe es fundamental el concepto aue del maestro tiene el vecino
para que su trabajo tenga posibilidades de éxito. Ese concepto se elabora en
base a lo que el vecino ve que hace en la Escuela con sus niños y en la forma
como se mueve dentro y fuera de la Escuela.

Per eso consideramos aue un maestro se prestigia cuando atiende a con-
c : encia su labor más inmediata: la actividad docente. El niño es el vínculo
irPcUl de la relación vecino-escuela y el reflejo que la actividad del aula
muestra a través de sus cuadernos y conversaciones en el círculo familiar.

Una vez que el maestro ha enlistado los problemas según los requisitos

ya mencionados en el apartado respectivo, reunirá los datos del que se pro¬
pone investigar.

Al abocarse a la investigación del problema seleccionado, deben tenerse
en cuenta, dos fuentes de información: la que proporcionan los datos recogi¬
dos en la comunidad y la información general o técnica que el maestro pueda
obtener.

El desglose del problema en sus múltiples aspectos, contribuirá a esta¬
blecer las etapas de la planificación.

Una correcta planificación debe tener en cuenta además de la información
recogida de carácter general, el tiempo de duración, los recursos de que se
dispone, la preparación del material a utilizar por el maestro o el equipo y
el método a seguir.

Todo esto, referido a la planificación para la investigación del problema
elegido.

Una vez finalizada la recolección de datos, se realizará su análisis a tra¬
vés de: Revisión, clasificación y tabulación.

La confección de gráficas, cuadros, mapas, dibujos y otras formas de
presentación, reunirá los datos obtenidos y tabulados. Ello permitirá la inter¬
pretación de los resultados y facilitará el uso de la información.

VIII - USO DE LA INFORMACION

Em posesión de los datos el maestro está en condiciones de planificar el
tratamiento del problema.

Estos datos serán tenidos en cuenta para la elaboración del plan general
de trabajo de la Escuela.

Como consecuencia de esto cada maestro debe adecuar su plan al plan
general del trabajo y tener una participación activa en forma de equipo.

La información recogida nos ha de permitir hacer un pronóstico de la
conducta del grupo frente a la introducción del elemento de cambio.

La sensibilidad del investigador y el respeto al grupo con el que traba¬
jamos ha de hacernos sumamente cuidadosos en el manejo de los datos obte¬
nidos en la investigación.

IX - TRATAMIENTO DEL PROBLEMA

Toda acción a desarrollar debe contar con una planificación previa. Esta
planificación estará basada en la información recogida.

En el caso particular de la Investigación Social ya cumplida la etapa de
búsqueda de datos, corresponde planificar el tratamiento a dar al problema
estudiado.

Decíamos al analizar el Para qué Investigamos, que la fijación de los
objetivos a alcanzar, fundamentales y específicos, es una condición nece¬
saria para una correcta planificación.

De ahí en adelante, habrá que estructurar las etapas del proceso a seguir
y el término de las mismas.

El grupo que ha trabajado en este tema, cree que las mencionadas
etapas son:

A — Planificación. Requiere: a) Una definición clara de los objetivos, y
b) la organización de los recursos humanos, materiales y/o institucionales
que puede aportar el vecindario, la escuela y aquellos sectores que por la
índole de su actividad participen de alguna forma en el tratamiento de los
datos referentes al problema en estudio.

B — Información. Si se inicia una investigación en el aspecto sanitario,
por ejemplo, todos los que estén comprendidos en ella, en forma activa o
pasiva, deben tener un conocimiento exacto de lo que se va a realizar y el
papel que cada uno desempeñará en ella, grado de participación del grupo
o individuos. Las ayudas audiovisuales, complementadas con otros medios
de información (reuniones, charlas de divulgación), podrán ser usadas en
esta etapa.

C — Desarrollo del plan. En este período de trabajo, se deben respetar
las etapas trazadas, no de una manera estricta sino que contemple los hechos
imprevisibles.

D — Documentación. Unido a los registros referentes al trabajo, irá
todo aquello que signifique testimonio de lo realizado. Actas, corresponden¬
cia, publicaciones, fotografías, gráficas, documentos de contabilidad, deben in¬
tegrar el rubro “Documentación”. Al reunir y ordenar este material el maes¬
tro tendrá un elemento que certifique su trabajo.

- E — Evaluación. En este sentido, el final de cada etapa ofrece una posi¬
bilidad de evaluar el trabajo, para “reafirmar aciertos y corregir errores y
especialmente para destacar el grado de participación vecinal, para forta¬
lecer la confianza del grupo.

Las evaluaciones parciales, concurrirán en la evaluación final, que, como
las anteriores se ajustará a normas científicas de trabajo. Esta evaluación
resumirá la jomada cumplida, analizará los resultados obtenidos y dará la
medida de efectividad del trabajo.

X - BIBLIOGRAFIA

La investigación social. Cartilla N 9 2. Instituto Normal Rural. Año 1959.
La investigación social en la escuela rural. Cartilla del 1er. Núcleo
Escolar Experimental de La Mina. Año 1957.

Técnica de la investigación social. Q. Lundberg. Fondo de Cultura Eco¬
nómica. México. 1947.

Estudio de la comunidad. Caroline Ware. Unión Panameric. Washington.

Participaron en el estudio de este tema los maestros: Susana Bagnulo, Pedro
Buela, Renee Mendieta, Irma Piedra Cueva de Ruíz, Blanca Rodríguez Iglesias»
José Ma. Vera.

Asesoró y coordinó el maestro Víctor Silveira.

DEL 2do. CURSILLO
DE VACACIONES

En la clase de taller
del Prof. Juan Borca

grupos

a maestra señorita
Yolanda Vallarrno en
su clasa sobre Meto¬
dología de la ense¬
ñanza de la historia.

Problemas y organización
de la juventud rural

Informe de la Comisión N ? 2 del 2 9
Cursillo de Vacaciones del Instituto
Cooperativo de Educación Rural.

SUMARIO

I. INTRODUCCION

II. PRINCIPIOS Y OBJETIVOS

III. ASPECTOS METODOLOGICOS

A. Consideraciones generales

B. Grupo social

1. Sus características

C. Grupo juvenil

1. Características del ¡oven

2. Situaciones que pueden
presentarse

Sugerencias para

la acción

Recomendaciones

generales

para el trabajo

con jóvenes

Posición del maestro

Planificación del
jóvenes

trabajo con

Documentación

1 .

Métodos de trabajo

IV. RELACION CON OTRAS INSTITU¬
CIONES Y CON GRUPOS REGIO¬
NALES

V. BIBLIOGRAFIA

I. INTRODUCCION

Los problemas de la generación jo¬
ven forman parte de las preocupacio¬
nes básicas de todo grupo humano que
píense en su supervivencia y continui¬
dad en el tiempo.

Esta afirmación que parece tan sen¬
cilla, por sobreentendida, en la reali¬
dad de nuestro país no tiene validez,
principalmente en la campaña. No
existe aún ningún esfuerzo serio y pla¬
nificado para atender la formación de

nuestra juventud rural.

Los maestros hemos señalado reite¬
radamente este déficit. Nos correspon¬
de seguir señalándolo, luchando por¬
que se convierta en problema sentido
y urgente para nuestra sociedad.

Pero, paralelamente a esta difusión
y aun dentro de nuestras limitaciones,
debemos seguir trabajando por el me¬
joramiento de nuestra juventud rural,
ayudándola a que tome conciencia de
sus propios problemas, para que re¬
clame su derecho a ser atendida en sus
angustias sociales, económicas, educa¬
tivas y culturales. Este trabajo trata de
resumir algunas experiencias y de se¬
ñalar las dificultades que en este in¬
tento han tenido un grupo de maestros
rurales. Es el fruto de sus discusiones
e intercambios de experiencias y sólo
pretende realizar un pequeño aporte a
aquellos colegas cuya sensibilidad so¬
cial les genera la angustia de sentir
!a soledad y desamparo en que vegeta
nuestro ¡oven campesino.

El proceso histórico de nuestra for¬
mación nos ha dado ciertas caracte¬
rísticas diferenciales respecto a la casi
totalidad de! resto, de los países lati¬
noamericanos.

ES exterminio de nuestros indígenas
truncó los únicos elementos étnico-cul-
turales capaces de dar raigambre au¬
tóctona a las nuevas generaciones. So¬
mos, como se ha dicho con acierto,
“una ventana mirando hacia el Atlán¬
tico”. Nuestra cultura es típicamente
europea, transplantada a un rincón de
América. Formamos, en fin, un país que
no tiene una imagen clara de lo que
quiere ser.

El movimiento inmigratorio realizado
sin la necesaria planificación de inte¬
gración nacional, ha acentuado nues¬
tras características de país cosmopo¬
lita.

A esto se agrega el que nuestro país
está afectado en todos sus órdenes
por la política económica de los países
altamente industrializados por su con¬
dición de país monocultor, productor
de materia prima y sin industrializa¬
ción planificada.

Son estos los elementos principales
que han determinado:

—La subvaloración de los elemen¬
tos nacionales

— ! EI desarraigo del hombre a la
tierra.

En qué medida estos factores condicio¬
nan la realidad nacional

Comparando los últimos 10 años de
nuestra producción agropecuaria, com¬
probamos que ésta ha retrocedido en
sus rubros fundamentales, como conse¬
cuencia de la falta de una política
agraria acorde con nuestra realidad.

El régimen de tenencia de la tierra,
la carencia casi absoluta de asistencia
técnica, de sistemas racionales de cré¬
dito, de planificación en cuanto a la
relación producción-mercado, son fac¬
tores básicos que aumentan la crisis
actual.

Y como síntomas de esa crisis ano¬
tamos:

—Desintegración del núcleo fami¬
liar.

—Proliferación de rancheríos y “cin¬
turones de miseria”.

—Migración persistente y progresi¬
va del habitante del medio rural.

En general, agravan esta situación,
los problemas que afectan a nuestra
producción industrial carente de pla¬
nificación y perspectiva hacia el des¬
arrollo integral del país, mediante el
aprovechamiento de las materias pri¬
mas nacionales.

Así, el desarrollo industrial en lugar

de beneficiar al país, benefició a pe¬
queños grupos.

Cómo esta situación condiciona la
vida del ¡oven

Este panorama, tan someramente tra¬
zado, que nos afecta a todos, inf'uy
más fuerte aun en la generación ¡oven,
principalmente en el medio rural.

Son pocas las posibilidades que I 03
jóvenes tienen en el campo, dada la
situación económico-social imperante:
falta de fuentes de trabajo, carenca
casi absoluta de instituciones educati¬
vas, de asistencia técnica, de posibili¬
dades crediticias, etc.

Dentro de un círculo vicioso se mue¬
ven, además, la deserción y el ausen¬
tismo escolar, así como el analfabe¬
tismo funcional, alternándose como
efectos y causas.

Agreguemos a esto que en cuanto a
la recreación, las oportunidades son
mínimas y no llenan las necesidades
propias de esta etapa de la vida.

El “boliche” en la mayoría de los
casos, o el cuadro de fútbol semi-co-
mercial, en otros, son las únicas opor¬
tunidades recreativas con que cuenta.

En algunas zonas cercanas a cen¬
tros poblados, la influencia de las cos¬
tumbres pueblerinas ajenas a los pa¬
trones culturales del campo, influyen
también negativamente en la formación
de nuestra juventud rural.

Juventud rural que se caracteriza
por un acentuado excepticismo, timidez,
falta de confianza en sí mismo, indo¬
lencia, desinterés, individualismo y
apatía.

Como liberarla de estas culpas are¬
nas es nuestra meta; cómo ayudarla
a encontrar su propio camino, nuestro
deber.

II. PRINCIPIOS Y OBJETIVOS

Es en la búsqueda de soluciones pa¬
ra los problemas enunciados que recu¬
rrimos a la Sociología, Antropología,
Sicología Social, etc. No porque pre¬
tendamos encontrar fórmulas estableci-

das, sino porque ellas nos dan la base
sobre la que se ha de asentar nuestro
hacer. Porque podremos así intentar es¬
tablecer principios generales, no como
moldes inflexibles, sino como guías de
acción, como elementos necesarios de
tener en cuenta en cada momento de
nuestro trabajo.

A. Principios

1 . Todo grupo social tiene una di¬
námica propia que es preciso
respetar.

2. La dinámica del cambio tiene
en cada grupo un ritmo natu¬
ral que es necesario conocer
para poder influir positivamen¬
te en el grupo.

3. La vida de cada grupo está con¬
dicionada por las características
s ocíales, culturales y económi¬
cas de la comunidad que inte¬
gra.

La investigación de esta reali¬
dad ha de ser el punto de par¬
tida para cualquier programa
de acción.

4. La vida de un grupo crea un
tipo de cultura, cuyas normas,
valores y patrones es necesario
tener siempre en cuenta.

5. Todo grupo tiene y acepta,
consciente o inconscientemente,
sus dirigentes naturales.

ó. La evolución de un grupo está
directamente condicionada por
la claridad con que cada inte¬
grante perciba su rol y su sta¬
tus dentro del mismo.

7. Todo grupo actúa mejor cuan¬
do ha intervenido consciente y
efectivamente en la planifica¬
ción de sus actividades.

8 . No todos los grupos reaccionan
de la misma manera ante estí¬
mulos ¡guales.

9. Los grupos laxos e inestabels
se fortalecen y perduran en la
medida que exista un núcleo es¬
table en el que se han forta¬
lecido los elementos de la di¬

námica interna del grupo.

10 . Todo grupo interactúa siempre
y necesariamente con otros gru¬
pos. Por ello influye y es influi¬
do a su vez por la estructura
social en que se desenvuelve.

11 . Los cambios son más rápidos
cuando son promovidos por los
grupos de adultos que son quie¬
nes detentan el poder social.
Por ello.

Para trabajar efectivamente con
Id juventud, hay que comenzar
por lograr el apoyo de los
adultos.

B. Objetivos

Con estos elementos aportados por
las Ciencias Sociales, tenemos la base
de sustentación para nuestro intento
educativo a través de organizaciones
juveniles de distinto tipo. Conviene
pues, definir hasta dónde nos proppne-
mos llegar. Dicho de otra manera, es
necesario establecer cuáles son los ob¬
jetivos generales de nuestro trabajo con
jóvenes.

C. Objetivos generales

1 . Promover entre los jóvenes de la
zona de influencia de cada es¬
cuela rural, una actitud cien¬
tífica frente a los problemas de
su vida y de su medio.

2. Bregar por una completa inte¬
gración social de cada ¡oven,
basada en la valoración de la
solidaridad, la comprensión, la
ayuda mutua y un profundo sen¬
tido de responsabilidad.

3. Promover la participación acti¬
va de los jóvenes en el proceso
de cambio social, mediante la
formación de grupos auspicia¬
dos.

4. Orientar y aseosrar a los jóve¬
nes tendiendo a compensar los
déficit del medio, en los distin¬
tos aspectos de su vida.

III. ASPECTOS METODOLOGICOS
A. Consideraciones generales
De los lineamíentos doctrinarios enun-

dados se desprende que todo educa¬
dor o agente de cambio que intente
trabajar con jóvenes, debe tener en
cuenta los fundamentos sociológicos y
antropológicos que determinan la vida
de interrelación del ¡oven en sociedad,
así como la trama estructural de los
grupos sociales en que actúa.

Ellos son los que sin duda condicio¬
nan el cómo hemos de enfocar y or¬
denar el trabajo. Los que dan validez
a los lineamientos metodológicos que
han de guiar nuestro hacer, toda vez
que realicemos un intento educativo con
la juventud, a través de la formación
de grupos auspiciados.

Antes de entrar a los aspectos meto¬
dológicos, es imprescindible hacer al¬
gunas consideraciones sobre grupos so¬
ciales en genere! y sobre grupos ju¬
veniles en particular.

B. Grupos sociales

“E! hombre es un ser sociable per
naturaleza”.

Es imposible concebir a: ser humano
si no es en convivencia con sus seme¬
jantes. Y es esta convivencia que inte¬
gra distintos tipos de grupos.

Si intentáramos definir un grupo so¬
cial, quizás la definición más simple
sería:

Grupo social, son dos o mas perso¬
nas en interacción.

Es decir, dos o más personas que, en
forma directa o indirecta, se influyen
mutuamente.

1. Sus características

Seguro que para que sea posible la
formación de dichos grupos, es impres¬
cindible un elemento básico: intereses
comunes.

Vale decir que para que se dé un
grupo social deben existir dos o más
personas qué en forma implícita o ex¬
plícita han establecido fines u obje¬
tivos comunes.

Además, y como consecuencia de lo
anterior, todo grupo determina los me¬
dios de que se valdrá o podrá usar
para el logro de sus fines. Hay enton¬

ces, para cada grupo, medios lícitos y
medios ¡lícitos.

Dicho de otra manera, el grupo es¬
tablece normas mediante las cuales re¬
gula y controla la actuación de cada
uno de sus miembros.

Y, finalmente, todo grupo social, per
el solo hecho de serlo tiene implícito un
fenómeno de dirección.

A pesar de que no podemos entrar
aquí a\ análisis de estos elementos de
la dinámica interna de los grupos, va'e
la pena detenernos un momento en
este último.

Ei fenómeno de dirección se puede
dar en forma consciente o inconsciente,
tanto para el grupo como para el pro¬
pio dirigente.

En los grupos informales principal¬
mente, el dirigente no tiene una noción
clara de la influencia que ejerce sobre
el resto del grupo. Además, éste dele¬
ga en aquél la autoridad, en forma
natural.

Otro aspecto importante de destacar
es que cada grupo tiene más de un
dirigente.

Si bien puede existir un dirigente na¬
tural integral, en la mayoría de los ca¬
sos la dirección recae según la activi¬
dad del grupo, en distintos miembros
de! mismo. Podríamos llamar a éstos,
dirigentes parciales.

Parece importante consignar también
que hay distintos tipos de dirección:

—el dirigente técnico, que es aquel
que ejerce la dirección del grupo
cuando éste requiere asesoramien-
to, orientación técnica (maestro,
agrónomo, etc.)

—-el caudillo, dirigente que ejerce au¬
toridad coercitivimante y que de¬
tenta el poder gracias a una si¬
tuación de dependencia del grupo
respecto a él (dependencia políti¬
ca, económica, etc.)

—el dirigente natural, a propósito
no usamos el término líder, que,
por definición es aquel dirigente
que surge del propio grupo y que

cuenta con la adhesión volunta¬
ria de sus seguidores.

C. Grupos juveniles

Si bien es cierto que a los grupos
juveniles en tanto que grupos, les ca¬
ben las mismas consideraciones que a
cualquier grupo social, no menos cier¬
to es que son un tipo especial de gru¬
pos sociales. Y lo son fundamenalmente
por las características físicas, síquicas
y sociales de sus componentes —los
jóvenes— netamente diferenciadas de
las de los adultos. Estas características
propias de los jóvenes, determinan ca¬
racterísticas propias de los grupos que
ellos integran, ya sea en forma espon¬
tánea o auspiciada.

Y estas características peculiares de
los grupos de jóvenes se dan en su
origen, su formación, su dinámica.

1. Características del joven

Los factores diferenciales que hacen
“del ¡oven” un tipo especial de ser hu¬
mano y que se reflejan en los grupos
que forman, se pueden resumir en:

—La juventud —incluida la adoles¬
cencia— es un período de vida del
hombre, en que tanto lo físico co¬
mo lo síquico son dinámicamente
activos.

—El joven fes una realidad como tal
y no un adulto inmaduro.

—El desarrollo de la inteligencia ha¬
ce que el ¡oven comience a formu¬
lar sus propios juicios y a des¬
arrollar una actividad autónoma,
principalmente como reacción al
control de los adultos.

—La conciencia de las normas socia¬
les, motiva la ampliación de la
personalidad, evolucionando des¬
de el egocentrismo a la conciencia

social.

—La pandilla y los distintos tipos
de agrupamientos tienen fuerte in¬
fluencia en la vida juvenil.

—El progresivo interés social fomen¬
ta la capacidad de dirección y
desenvuelve la personalidad.

2. Situaciones que pueden presen¬
tarse

En las distintas zonas, vecindarios o
comunidades se presentar distintos ti¬
pos de grupos juveniles, así como dis¬
tintos grados de organización de la
juventud.

Los primeros pasos, entonces, esta¬
rán dirigidos a conocer la situación en
que se encuentra la juventud en la
zona en que hemos de trabajar.

Para lograr este conocimiento, se¬
rán de suma importancia:

—Censo de jóvenes —la latitud de
edad j>uede fijarse entre 12 y 25
años— para conocer su distribu¬
ción por sexos y edades.

—Realización del plano de la zona,
con la ubicación de los hogares
de los jóvenes.

—Documentación existente en la es¬
cuela y/o en la zona.

—Entrevistas con los maestros que
nos precedieron.

—Visitas a los hogares.

—Contactos con miembros de la co¬
munidad en sus lugares de reu¬
nión (observación de la conducta
en proceso).

De los datos recopilados pueden
surgir distintas situaciones referidas a
los grados de organización de la ju¬
ventud:

—No se han iniciado trabajos con
grupos auspiciados de jóvenes.

—Existen o han existido grupos ju¬
veniles auspiciados, que tienen o
han tenido cierta organización.

—Existen grupos auspiciados orga¬
nizados.

D. Sugerencias para la acción

Cada una de las situaciones mencio¬
nadas, requiere, sin duda, un tipo de
tratamiento especial.

1. No se han iniciado trabajos con
grupos auspiciados de jóvenes.

Ante esta situación, cabe sugerir:

a. Promover un acercamiento con
los jóvenes.

Diferentes experiencias señalan

como uno de los medios más
eficaces la promoción de acti¬
vidades recreativas en grupo
(voleibol, danzas y canciones
folklóricas, teatro rural, títeres,
etc.)

La efectividad de este tipo de
actividades se sustenta en la
acción compensadora de dos de
las necesidades más sentidas
por los jóvenes: socialidad y re¬
creación.

En estas reuniones recreativas el
maestro deberá intensificar su
observación a los efectqs de po¬
der ir ubicando a los jóvenes de
mayor ascendencia en el grupo.

b. Enterar a los padres de cuáles
son los objetivos que persegui¬
mos con esta actividad.

No se debe olvidar que las ac¬
ciones y posibilidades de los jó¬
venes síempren están condicio¬
nadas por la autoridad de los
adultos.

Las visitas a los hogares, en las
reuniones de adultos : —Comisión
Fomento, Asociación Rural, Coo¬
perativas, etc. ; — son buenas
oportunidades para diculgar los
objetivos, tratándolos al nivel
del productor rural.

c. Promover la integración progre¬
sivo del grupo.

A medida que se adelanta en
las actividades informales de
recreación, el maestro tratará de
promover la realización de pe¬
queños proyectos colectivos co¬
mo podrían ser: mejoramiento
de las instalaciones deportivas,
arbolado del predio, blanqueo
y adornó del local donde se
reúnen, etc;

Mediante la realización de es¬
tos trabajos el grupo irá toman¬
do forma mediante la fijación
de objetivos concretos, estable¬
cimiento de medios para lograr¬
los, reparto de responsabilidad

des, discusión de soluciones, etc.

d. Promover la realización, en for¬
ma progresiva, de proyectos que
exijan mayores esfuerzos de los
miembros del grupo.

Esto permitirá que los jóvenes
perciban las ventajas del traba¬
jo colectivo y tomen conciencia
de su fuerza como grupo.

2. Existen o han existido grupos
juveniles auspiciados que tienen
o han tenido cierta organización.

En esta segunda situación podemos
encontrar diversos matices: desde aque¬
llas zonas donde aparecen pequeños
grupos en los cuales no tienen partici¬
pación activa la mayoría de los jóvenes,
hasta lugares en que los grupos están
totalmente desintegrados.

Cabría aquí sugerir como camino, el
realizar una investigación del grupo ju¬
venil teniendo en cuenta:

Motivos de

. su creación

a. Su formación Proceso de

integración

b. Actividades realizadas o em¬
prendidas por el grupo. Resul¬
tados. Factores que incidieron.

c. Estado actual de su integración.

d. El fenómeno de dirección del
grupo. Quién o quiénes lo ejer¬
cían.

e. Factores determinantes de la
desintegración.

Con estos y otros datos que se esti¬
men de utilidad el maestro planificará
la acción futura debiendo resolver si
conviene revitalizar el grupo anterior o
promover uno nueyo.

3. Existen grupos juveniles auspicia¬
dos organizados.

En este caso, la tarea fundamental
del maestro es tratar de integrarse na¬
turalmente al o a los grupos.

Para lograr una efectiva integración
se deberá:

a. Tener una actitud de simpatía
hacia el grupo.

b. No querer de entrada cambiar

los aspectos que se crean me-
jorables, sino destacar todo lo
positivo que se observe.

c. Ser cauteloso y tener tacto pa¬
ra intervenir.

d. No abrogarse una autoridad no
conferida.

e. Participar en las actividades de!
grupo.

f. Demostrar y sentir verdadero
interés por los problemas que
los jóvenes le planteen.

g. No convertirse en “hacedor” si¬
no bregar por ser un verdadero
promotor.

La duración de este proceso de in¬
tegración dependerá no sólo de las
características del grupo, sino también
de la personalidad del maestro.

E. Recomendaciones generaíes para
el trabajo con jóvenes.

1 . Como los adultos son los que
detentan el poder social, es ne¬
cesario tener su aprobación y su
apoyo para el trabajo con jó¬
venes.

Se debe acentuar la preocupa¬
ción de los padres por el futu¬
ro de sus hijos, promoviéndolos
a participar en forma conjunta,
en la búsqueda de soluciones.

2. La organización formal de un
grupo es la culminación de una
etapa del proceso de su inte¬
gración.

Para llegar a ella sus integran¬
tes han de conocer los objetivos
y medios, tener claramente des¬
lindados los roles y status de
cada miembro, compartir las
normas y valores del grupo, así
como aceptar el fenómeno de
dirección.

Por ello, el trabajo del maestro
es progresivo; se parte de gru¬
pos informales procurando que
por medio de un proceso edu¬
cativo se llegue a la formali-
zación o institucionalización del
grupo.

3. La comunidad está atenta obser¬
vando la actuación del grupo
juvenil. Su actividad crea espec-
tativa y la comunidad; en de¬
fensa de sus patrones culturales,
juzga esas actividades.

Del grado de consideración, res¬
pecto y apoyo qi*5 el grupo ju¬
venil logre tener dentro de su
comunidad, dependerán las po¬
sibilidades de que dicho grupo
pueda ser promotor de cambios.

4. El conocer y capacitar a los diri¬
gentes naturales del grupo es
una de las tareas principales
del maestro. Ellos son, no se
debe olvidar, el motor del grupo

F. Posición del maestro

En relación al tema parece muy opor¬
tuno transcribir las palabras de Henry
Johannot, de su libro “El individualis¬
mo y el grupo”.

1 . “Tomar respecto del grupo^ una
actitud correcta dándole con¬
fianza y contando con él.

2. Establecer con el grupo una re¬
lación de colaboración que sea
satisfactoria para todos y ase¬
gure el buen funcionamiento de
la empresa.

3. Contribuir a hacer perfectamen¬
te claras, por una parte, la mi¬
sión del grupo, y por otra la
suya propia.

4. Adaptarse constantemente a si¬
tuaciones nuevas y retirarse a
un segundo plano cuando el
grupo es capaz de asumir toda
la responsabilidad que le co¬
rresponde.

5. Buscar tanto las críticas del gru¬
po como sus muestras de apro¬
bación.

ó. Controlar sus reacciones y evi¬
tar . ponerse a la defensiva
cuando le planteen cuestiones
delicadas, cuando las decisiones
no corresponden a lo que se
espera, o cuando en su opinión
el grupo avanza demasiado len-

tómente o con rapidez excesiva.

7. Hacer prevalecer su punto de
vista con tacto y firmeza, cuan¬
do profesíonalmente lo conside¬
re necesario.

8 . Ser flexible y perseverante en
sus esfuerzos para inspirar un
espíritu progresivo a los miem-
bos del grupo y resistir a las
iniciativas intempestivas.

9. Considerar importante para el
conjunto el trabajo específico
de cada grupo y relacionar en¬
tre sí las actividades especiali¬
zadas de todos los que cola¬
ran en la empresa.

10. En el caso que tal examen re¬

velase un estado enojoso de
cosas antes que sacar conclu¬
siones deberá buscar en una y
otra parte y en común quien
es el responsable de la situa¬
ción comprobada’*.

G. Plan'ficación del trabajo con

jóvenes

Todo maestro debe enfrentarse a la
realidad con bases seguras para su tra¬
bajo; planificar su acción para no de¬
jarla librada a la improvisación.

En el caso del trabajo con jóvenes
habrá siempre dos planificaciones: una,
la del trabajo del maestro como aus-
piciador o promotor del grupo; otra,
la planificación interna del grupo en la
que participarán activamente los pro¬
pios jóvenes.

1. Planificación del proceso edu¬
cativo

Esta, es la planificación del maestro
como promotor del grupo que sabe los
objetivos del trabajo con jóvenes.

Que conoce el proceso de integra¬
ción que debe sufrir ^ nrupo. Que bus¬
ca, en definitiva, a través de un inten¬
to educativo, integrarles socialmente.

Para una planificación efectiva en
este aspecto se deberá tener bien claro:

a. En qué etapa del proceso de
integración se encuentra el
grupo.

b. A qué etapa de), proceso de
grupo aspira que lleguen los
jóvenes en un tiempo determi¬
nado.

Establecidos asi el punto de par¬
tida y el de llegada en un pe¬
ríodo fijado, será necesario de¬
terminar:

a. Pasos o etapas a cumplir en ese
proceso.

b. Actividades que pueden promo¬
verse teniendo en cuenta las
necesidades del grupo.

c. Prever las dificultades que pue¬
dan presentarse y sus posibles
soluciones alternativas.

d. Realizar un balance de los re¬
cursos existentes, tanto humanos
como materiales e institucio¬
nales.

e. Seleccionar los métodos a utili¬
zar en cada caso.

2. Planificación interna del grupo

Esta será realizada con la participa¬
ción activa del mismo y el maestro solo
actuará como estimulador, orientador o
consejero.

No se debe olvidar que cuanto ma¬
yor participación tenga el grupo en la
planificación de sus actividades, mayo¬
res serán las posibilidades de éxito.

3. Evaluación

Este es un aspecto fundamental de la
planificación.

Es la medición y valoración de lo
realizado; su análisis; el determinar los
aciertos y errores con el fin de corregir
o ratificar el rumbo.

La evaluación es un proceso continuo
pero podemos distinguir dos formas de
realizarla:

a. Evaluación parcial. La que se
realiza luego de cada etapa de
un trabajo.

b. Evaluación total. La ?ue se efec¬
túa al término del trabajo.

Finalmente, dentro de este punto de
la planificación se estima conveniente
^sugerir:.

Actividades que podrían desa-

rroliarse con el grupo:

a. Con ambos sexos
Juegos recreativos.

Canto.

Danzas folklóricas.

Teatro y títeres.

Actividades de taller y manua-
lidades.

Lecturas comentadas.

Formación y funcionamiento de
bibliotecas.

Proyectos colectivos de mejora¬
miento vecinal.

Primeros auxilios.

b. Con las muchachas
Corte y confección.

Bordado a mano y a máquina.
Tejido a mano y a máquina.
Conocimientos sobre puericul¬
tura.

Conservación de alimentos.
Arreglo y decorado del hogar.
Huerta familiar y jardín.
Proyectos de habilitación eco¬
nómica (criaderos de aves, cer¬
dos, etc.).

c. Con los varones
Deportes.

Taller (carpintería, herrería,
hojalatería).

Actividades agronómicas.
Proyectos de habilitación eco¬
nómica.

H. Documentación.

Toda la documentación del trabajo

(fichas, apuntes, registros, fotografías)
es de suma importancia ya que ella:

1 . Da una visión objetiva y rápida
de la marcha del trabajo.

2. Facilita las evaluaciones.

3. Permite la continuidad del tra¬
bajo.

Dicha documentación debe reunir
ciertas características:

1 . Fácil manejo.

2. Fácil comprensión, claridad y
objetividad.

3 . Confidencial y privada.

I. Métodos de trabajo

Son muchos los métodos a utilizar en

el trabajo con jóvenes.

Sin entrar en detalles sobre cada
uno de ellos, se señalan algunos de los
de uso más frecuente:

1 . Reuniones.

a. Recreativas.

b. De capacitación.

c. Organizativas.

2 . Grupos de estudio.

3. Visitas a los lugares.

4. Demostraciones de método y de
resultados.

5. Realización de proyectos indivi¬
duales en los hogares.

6 . Proyectos colectivos: teatro, tí¬
teres, campañas sanitarias, acti¬
vidades de mejoramiento del
grupo.

IV. RELACION CON OTRAS INSTITU¬
CIONES Y CON GRUPOS REGIO¬
NALES

Puede darse:

A. Dentro de la comunidad

Relaciones con:

1 . Comisión Fomento Escolar.

2. Instítuqjones religiosas.

3. Asociaciones o agremiaciones
rurales.

No se debe olvidar que el grupo ju¬
venil es partícipe de un todo integral
que es su comunidad.

Para un mejor funcionamiento del
grupo en la interpelación social, se su¬
giere:

—Deben conocerse bien claros los
objetivos, normas y valores de ca¬
da institución o grupo con la que
¡nteractúa a fin de no provocar
choques que atenten contra la con¬
vivencia normal.

—Es necesario respetar los roles de
cada grupo como tal, dentro de la
dinámica comunal.

—Es fundamental tener siempre pre¬
sente los efectos de la lucha ínter-
generacional como fenómeno so¬
cial.

—Han de ser principios ¡rrénuncia-
bles en las relaciones, los verda-

deros conceptos de laicidad y
apoliticidad.

B. Fuera de la comunidad

Relaciones con:

1 . Otros grupos juveniles.

2. Instituciones oficiales y privadas.

3. Servicios sociales.

El grupo juvenil, además de ser par¬
te de su comunidad integra un conglo¬
merado más amplio, la sociedad.

Por ello no deberá aislarse sino
mantener un continuo contacto con
otros grupos juveniles de idénticos prin¬
cipios y objetivos, así como con insti¬
tuciones oficiales o privadas cuya
orientación tienda al mismo fin: el me¬
joramiento de la vida del hombre.

La relación con otros grupos juveni¬
les puede ser en el orden recreativo o
bien para lograr, mediante la acción
conjunta, mejoras para la región. Por
ejemplo: instalación de una policlínica,
lograr el asesoramiento técnico, arre¬
glar una calzada o ún camino, etc.

La acción conjunta con otros grupos
juveniles va dando conciencia a los jó¬
venes de que hay problemas de índole

colectiva que sólo la acción coordina¬
da y el esfuerzo de todos, puade solu¬
cionar.

Pero, además, en* la concreción de
ciertos proyectos del grupo será nece¬
sario recurrir al auxilio de otras insti¬
tuciones como el Banco República, Ins¬
tituto Nacional de Colonización, Educa¬
ción Física, Agronomías Regionales, Mi¬
nisterios, etc.

Relación con el Movimiento de la
Juventud Agraria

Este es un organismo no oficial, de
carácter nacional que procura atender
a la juventud rural y sus problemas a
través de la creación y orientación de
Clubes Agrarios Juveniles.

La escasez de personal técnico y de
recursos económicos dificultan la efica¬
cia de su trabajo.

Es necesario que los maestros rura¬
les, en toda oportunidad, defendamos
y difundamos estos lineamientos filosó¬
ficos y metodológicos del trabaja con
jóvenes, ya que somos en definitiva los
casi totalmente responsables de llevarlo
a cabo, en la práctica.

BIBLIOGRAFIA DE CONSULTA

Sociología - Luis Recasens Siches.

Sociología - Rumney y Maier.

Sociología de la Educación - Fernando de Azevedo.

Sociología Rural - Daniel Vidart.

Sociología rural nacional - Aldo Solari.

Antropología - C. Kluckhohn.

El individuo y el grupo - Johannot.

Bosquejo de una ciencia de la educación - Ernest Krieck.

La rebelión de las masas - Ortega y Gasset.

El tema de nuestro tiempo - Ortega y Gasset.

Participaron en el estudio de este tema los maestros: Elía Bicco, Clair de
Farías, Ariel Duarte, Luis Gómez, José González Sena, Lina Hantzis, Juan Maciei,
Zulema Nocedo, Margarita Resío, Horacio Rey, Elsa Riva, Carolina Sosa de León.
Asesoraron y coordinaron los maestros Weyler Moreno y Henry Ruíz.

La escuela
rural unitaria

Informe de la Comisión N 9 3 del 2 9 Cursillo de Vacaciones
del Instituto Cooperativo de Educación Rural.

SUMARIO

I INTRODUCCION.

II CARACTERISTICAS Y CONCEPTO DE LA ESCUELA RURAL UNITARIA.

III PLANIFICACION Y ORGANIZACION DEL TRABAJO.

A. Planificación.

B. Distribución del tiempo y aspectos metodológicos.

IV EL MAESTRO.

V SUPERVISION Y ORGANIZACION ADMINISTRATIVA.

I. INTRODUCCION

Nuestro país, en la mayoría de sus zonas rurales, tiene una población
muy dispersa y solo en ciertos casos se encuentran pequeños núcleos po¬
blados concentrados constituyendo caseríos y rancheríos.’

Con el éxodo de los campesinos a los centros urbanos, la dispersión
se ha acentuado en estos últimos años y este hecho se refleja en la reduc¬
ción del alumnado de las escuelas rurales.

Por otra parte, la deserción escolar, que llega a un 87 % en eY período
1956-1960 es también un factor muy apreciable en la disminución de la
matrícula.

A los hechos señalados, que reconocen causales de índole socio-eco¬
nómica que no es del caso entrar a considerar aquí, hay que agregar, como
determinante de la existencia de una gran cantidad de escuelas rurales
unitarias, la insuficiencia de cargos docentes. .' \

En 1959 (últimos datos publicados) de 1300 escuelas rurales existentes
en el Uruguay, 759 eran de maestro único, do que representa el 58% de
las escuelas rurales y el 407o del total de escuelas del país.

Estas cifras son suficientemente elocuentes pa^a indicar la importancia
de éste tema, aparte de otras consideraciones que se harán más adelante.

No entraremos en este informe a analizar detenidamente las opiniones
respecto de la eficiencia de la escuela unitaria en comparación con la es¬
cuela de varios maestros, puesto que el objetivo que nosotros perseguimos
es el de estudiar algunos puntos que puedan ser útiles a los maestros
rurales, pero corresponde señalar que una cierta polémica está planteada
a este respecto y que las posiciones varían entre el extremo de sostener
que las escuelas unitarias constituyen la mejor forma de trabajo docente
y el reclamo porque ellas sean sustituidas por escuelas de más de un
maestro.

Dice el Prof. Hernández Ruiz en el libro "La Escuela Unitaria Com¬
pleta"En forma sustancial hemos visto desarrollarse en la Escuela Uni¬
taria, con una pureza, una extensión y una .intensidad so 1 o posibles en
ella, la iniciativa personal- de los alumnos, el, trabajo autónomo individual
y colectivo, la elaboración de proyectos por equipos, la cooperación en el
sentido más amplio y desinteresado y la actividad, a veces libérrima. ¿Qué
queda fuera de e'lo entre los principios sustantivos de la llamada educación
nueva?" *.•

No es esta nuestra posición. Pensamos que la Escuela Rural Unitaria
ofrece iguales o aun mayores posibilidades que la graduada en lo que se
refiere al ambiente educativo ya que ella exige una forma de trabajo activo,
unas veces por grupo y otras en forma individual, pero también sabemos
que presenta serias dificultades por el exceso de tareas que debe realizar
el maestro. La permanencia del niño bajo influencia de un solo maestro
durante todo el ciclo escolar, sería también un aspecto digno de ser ana¬
lizado.

Características y concepto de Escuela Unitaria

Si analizamos las características de la educación primaría, nacional
y americana, encontramos que la escuela de maestro único es una realidad,
un hecho que há Legado a constituir un problema, que ha sido o intenta
ser resuelto por los diversos países de acuerdo a sus características y nece¬
sidades.

Así un maestro puede verse enfrentado a escuelas con un solo grado
(Puerto Rico), con varios grados pero que funcionan en dos turnos (Para¬
guay), escuelas, con un solo maestro que atiende tres días a la semana
a los varones y tres días a las niñas (Colombia) y escuelas con varios gra¬
dos atendidos a un tiempo por un solo maestro (Uruguay, Argentina).

Consideramos la escuela de grado único como una solución transitoria
a los más urgentes problemas; por ello no tomaremos en cuenta para
nuestro análisis posterior este tipo de escuela, que si bien tiene un solo
maestro y debe tener unidad en su enfoque educativo, por no atender más
que un solo nivel o grado escolar, no abarca la totalidad de los conoci¬
mientos que pertenecen al ciclo primario.

En cuanto a la escuela de maestro único que presenta como solución
a su^ problemas inmediatos de organización, el trabajo en más de un tur¬
no, no la consideramos como unitaria pues ve limitadas sus posibilidades
de encarar el trabajo con un sentido integral.

En nuestro país, salvo excepciones, el caso más común es el de escue¬
las con varios grados atendidos al mismo tiempo por un solo maestro.

La reducción del número de grados, hecha en ciertos casos, aleja a la
escuela de la posibilidad de dar al niño una enseñanza igual a la que se
imparte en escuelas de varios maestros.

Es un concepto básico de la democracia, el de la igualdad de derechos
y posibilidades; la escuela unitaria por lo tanto debe dar a sus niños el
mismo nivel educativo y la misma capacitación, que la escuela plural, lo
que exige que todas las escuelas unitarias tengan el ciclo completo.

Aunque el reglamento establece que el maestro de escuela unitaria
debe atender hasta el cuarto grado o año, lo que también está establecido
en el Programa de Escuelas Rurales, creemos que la situación del país ha
cambiado desde el año* 1949 hasta ahora, a tal punto que en algunos depar-

tomentos no hay más que unas pocas escuelas con más de veinticinco
alumnos. Parece ser una cuestión de. método o enfoque del trabajo docente,
el problema dél ciclo completo.

Nuestra opinión coincide con lo acordado en la Conferencia Interna¬
cional de Instrucción Pública realizada en Ginebra en 1961 (XXIV reunión)
que dice: "Es conveniente que las escuelas incompletas de maestro único
que existen actualmente, así como las que puedan crearse, sean transfor¬
madas lo más pronto posible, y según planes preestablecidos, en escuelas
completos de maestro único o incluso en escuelas de dos o varios maestros
si las circunstancias lo requieren 1 '.

"En la escuela de un solo maestro, el contenido de los planes de estudio
y programas, como los años de escolaridad, no debería ser inferior al de
la escuela primaria de varios maestros, a fin de que los alumnos de ambos
tipos de escuela tengan las mismas posibilidades de continuar los estudios
de nivel post-primario 11 . ; ¡

Nuestro Programa de Escuelas Rurales en sus fines establece: "Tenien¬
do los fines esenciales de la Educación un carácter universal la escuela
órgano específico de ésta, debe crear las posibilidades que permitan el
desarrollo integral del educando. En los distintos medios debe tender a
compensar los déficit que nieguen posibilidades a ese desarrollo".

Este primer fin de nuestro Programa debe tener plena validez en nues¬
tro escuela unitaria. Esta no solo debe alcanzar, como decíamos anterior¬
mente, a completar los seis grados primarios sino que procurará lograr el
mencionado desarrollo integral.

La multitud de posibilidades que abarca la parte programática abre a 1
maestro distintos caminos para lograr este fin. Un maestro que esté atento
a los problemas de sus niños comprenderá que es necesario posibilitar
ese desarrollo.

Pero esta atención al desarrollo integral debe ser acompañada por
una preocupación, ] a de participar activamente en la vida de la comu¬
nidad, solo así se logrará la integralidad necesaria para el desarrollo de
su labor.

Es así que el programa lo especifica en sus fines sociales cuando dice:

"Dar participación al grupo social en las actividades de la Escuela a
fin de estrechar los lazos con el medio.

"Crear entre el vecindario la idea de que la Escuela es del pueblo,
porque es la casa de los hijos del pueblo.

"Proyectar sus actividades a los hogares por intermedio de los alumnos
(clubes, ligas, etc.).

"Cooperar en las actividades del hogar, la vivienda, la pequeña pro¬
ducción doméstica contribuyendo a levantar el nivel de vida de la familia
campesina.

"Realizar actividades de orden higiénico, sanitario, artístico ,etc., que
se proyecten a todo el grupo social.

"Jerarquizar la vida rural a fin de evitar la huida del hombre del cam¬
po y su emigración a las ciudades, contribuyendo a crear, modos de vida
que resuelvan sus necesidades sin que se sientan impulsados a abandonar
su medio.

"Iniciar e impulsar obras materiales de interés colectivo, tratando de
que éstas se realicen por colaboración del esfuerzo común 11 .

- ’ ■■ ; Y aquí entradlos en franca oposición con el maestro argentino Luis F.
Iglesias quién en'el prólogo de su libro "La Escuela Rural Unitaria" afirma:
“Las fuerzas y posibiiidaaes del maestro único, demasiado comprometíaos
ésián con'problemas internos espécífíeos y no pueden vo'caise hacia afuera,
tal cómo'>se le Viene pidiendo ; 'cón tamaña* irresponsabilidad.

"Pretender qúe la escuelita unitaria transforme condiciones económicas
de recia 'envergadura, o que se convierta en rudimentaria academia de
ciencias médicas, en taller mecánico, en estación agrológica, etc., para ofre¬
cer a la vida campesina lo que esta necesita y reclama cada vez con ma¬
yores urgencias, es utopía que esta muy lejos de hacer pie en nuestras
realidades"*. 1

No podemos concebir de ninguna manera un maestro que por sus
compromisos "internos específicos'" olvide el mundo que está gravitando
sobre sus ¿umnos durante 19 o 20 horas diarias frente a las 4 o 5 que
pasa en la Escuela;

De ninguna manera por estar preocupado por problemas de organi¬
zación interna o didácticos el maestro puede recortar, para su tranquilidad,
ése mundo complejo del niño que debe ve r se con unidad y comprensión
para poderle dar los conocimientos en la medida y necesidad adecuadas:

¿Puede llamarse irresponsable, como lo hace Iglesias, a áqueF que le
pide al maestro "realizar actividades de orden higiénico, sanitario, artís¬
tico, etc. que se proyecten a todo el grupo" como especifica nuestro pro¬
grama? -¿Es que hace e$to en menoscabo de su actividad docente? O,
¿seguimos creyendo que educar es clasificar y encasillar hechos?

- El mismo' Iglésias afirma-líneas más adelante "que los problemas so¬
ciales, exigeh soluciones' sociales y que tales realizaciones vendrán sin
duda ‘ siguiendo las huellas o más bien, los surcos esenciales y profundos
para los que el campo y sus hombres están madurando".

" X °V ) EsCuélá-RuiCil Unitaria, que tanto en nuestro medio como

eU ; él' argéritirio' é's én la mayor parte de las zonas campesinas la única
tetitúdiañ/' éstatetl • y salvo aisladas excepciones; la única de carácter cul¬
tural, no ha de participar en ese proceso de maduración?

:s ’ ! El : r máéstré 1 viviéndo esa realidad y portador de un acervo cultural,
que 'cóñsideramoé 'debe estar en constante revisión, no puede aislarse en
su aula cerrando ojos y oídos a las necesidades y reclamos de esa comu-
riiÜád : qúe Según Iglesias está madurando y á la qué él debe ayudar a que
comience a comprender los problemas que comprometen su desanclo.

4 Y ; de' ninguna manera admitimos que los modéstos aportes de la Es¬
cuela Rurnl Unitaria a la solución, encauzamiento o méra comprensión cié
los problemas económicos o - técnicófe sean considerados como una preten¬
sión de "transformar condiciones 1 económicas de recia envergadura". Sabe¬
mos que esto no es así. El programa nos lo dice claramente:

' 'La escuela •• es capaz ; de influir ’ en los procesos dé ' evolución, sin em¬
bargo la creencia de que las reformas edúcációnálés pueden transformar
una sociedad es ántinatural y antlhistóriea'L " ' ' v> r)!

Resumiendo/ pues, estos conceptóé, énténdeinos por Ésóuela Rural Uni¬
taria aquella, úe maestro único qué átiendé él 1 ciclo completo dé enseñanza^
primaria con un enfoque integral, teniendo presente para el desarrollo de
lá' labor : educativa los p^oblemáé dé ésa Comunidad para colaborar en el
mejoramiento de : süé‘ niVélés 1 de vidal ; : ^

ORGANIZACION DEL TRABAJO

A - Planificación

De una adecuada planificación depende gran parte del buen' aprove¬
chamiento del trabajo de nuestra Escuela Unitaria.

En primer término vamos a diferenciar la planificación anual de la de
períodos cortos.

La planificación anual es la orientación general á dar al trabajo del

año.

Se refiere no solo a lo docente sino que abarca el aspecto integral
de la labor de la escuela.

En cambio las planificaciones de períodos cortos, si bien siguen la
orientación general de la anual están destinadas a desarrollar algunos de
sus puntos, complementándolos con aspectos más concretos.

En primer término en la planificación anual deben quedar bien claros
los objetivos fundamentales a seguir.

La investigación, que debe estar siempre presente en el proceso edu¬
cativo, jugará, en tal sentido, un papel muy importante, especialmente en
el caso del maestro que llega por primera vez a una zona. s ' ; ' ’

Aun en este caso a pesar de que el maestro desconoce su zona/ én. Id
planificación anual se pueden encarar algunos aspectos de validez general,
referidos a la labor integral de la Escuela. Por ejemplo: el ceriso y eLplano
de la zona y algunos aspectos de la extensión educativa. '

Aun en este caso a pesar de que el maestro desconoce su zona/eÍLÍd
p 1 aniíicació nanual se pueden encarar algunos aspectos de validez general
referidos a la labor integral de la Escüelá. ' ' ' J '

Por ejemplo: el censo y plano de la zona y algunas aspectos de la
extensión educativa. ' 1 ' y

Consideramos conveniente aclarar nuestro concepto de extensión edu¬
cativa y de acción social. , ;

Sabemos que eL maestro de la Espuela Rural. Unitaria debe téner un
concepto integral de su trabajo. Es muy difícil, pues, indicarle cuajes son
los límites reales del trabajo en los distintos sectores de población o de
problemas. No obstante, la realidad actual en cuanto a preparación del
maestro, exigencias de las reglamentaciones y del cuerpo inspectivo 'nos'
permite señalar tres aspectos del trabajo de la .Escuela Rural Unitaria.

1 ? Trcrbajg con los niños. Es el que se cumple entre las 10 y las .15
horas en las escuelas de nuestro país/ atendiendo a los niños matriculados.'

2?’ Extensión educativa. Es el trabajo que el maestro realiza pa~a al¬
canzar, con la acción educativa, a otros habitantes del medio, Es un trabajo,
formal y bastante sistemático. No obstañte, depende de las inclinaciones
y de la capacitación del maestro. La comunidad, en este trabajo, es apenas
más o menos receptiva. Es el caso de las clases de carpintería y hojala¬
tería rural, de cocina, costura, manualidades, alfabetización, que se diri¬
gen a los post-escolares. '

3 9 Acción social. Es el trabajo de promoción de la comunidad que;
tiende a su organización y desarrollo, Es en este aspecto que consideramos
más débil la situación del maestro y, por consiguiente, aquel en el que
debe ser más cuidadoso. El maestro debe resistir a las incitaciones que
pueda recibir en el sentido de intervenir "fundando:'' instituciones en el
medio sin cumplir un proceso de promoción que es muy peligroso forzar.

Los clubes agrarios juveniles, las sociedades, comisiones, ligas y co¬
mités deben surgir como una exigencia formal de los propios interesados
en su actividad. La comunidad es única responsable por sus instituciones.
La labor del maestro puede ser promotora u orientadora de la acción.

. Es evidente pues, que todos los trabajos que corrientemente se desig¬
nan como "acción social" del maestro, no dependen directamente de é

Es diferente el caso del maestro que ya ha trabajado en esa zona y'
que debe basarse en la investigación y evaluación de sus trabajos ante¬
riores.

Dentro de la integralidad que debe tener la planificación anual, una
parte muy importante la constituye el enlistamiento de los problemas de
la escuela y de la zona, atendiendo a su urgencia, posibilidades de solu¬
ción, recursos humanos, materiales e institucionales, y.el que sean sentidos
p no por la comunidad.

En muchos casos, la labor educativa debe girar en tomo a estos aspec¬
tos para que tenga una adecuada proyección social.

En lo que se refiere a lo puramente docente dentro de la panificación
anual pueden ir algunas consideraciones acerca de los puntos básicos de
las asignaturas eminentemente técnicas y otros acerca del enfoque a dar
a los demás aspectos de la labor escolar,
la labor escolar.

En cambio, la planificación periódica, si bien se mantiene dentro de
la orientación general dada por la anual, tiene objetivos más concretos,
más específicos. Debe basarse fundamentalmente en el análisis de la eje¬
cución y evaluación del período anterior.

También tiene importancia la preparación de la actividad diaria. Si
queremos tener un efectivo aprovechamiento del tiempo debemos tener
claros los aspectos que vamos a tratar en el día y los métodos que vamos
a emplear.

Para la labor integral de la Escuela Unitaria el aspecto docente además
del valor que en sí tiene, como misión específica de educar a los alumnos,
reviste gran importancia por ser la cuestión a la cual prestan más atención
los padres. Si ese aspecto es bien enfocado, el maestro se afirma frente a
su vecindario, lo que le permite encarar otras actividades con posibili¬
dades de éxito.

Toda esta planificación debe ser bien documentada en registros de
actividades que deben quedar en la escuela. No se considerarán docu¬
mentos personales del maestro, sino elementos fundamentales para la con¬
tinuidad del trabajo. En esta situación, se encuentran, tanto los planes de
trabajo como los registros de la acción social, censos, planos, cuestiona¬
rios, etc.

B - Distribución del tiempo y aspectos metodológicos
1. La distribución del tiempo

Es uno de los aspectos más importantes en la Escuela Rural Unitaria.
Lo analizaremos desde dos puntos de vista: en lo que refiere a la organi¬
zación de la vida del maestro eri sí y respecto a su actividad como docente.

El maestro de Escuela Rural Unitaria debe tener muy en cuenta para
Organizár su forma de vida una serie de aspectos que insumen bastante
tiempo y que le es necesario atender.

Pensamos que en su trabajo semanal debe haber un momento para

visitar a los hogares de sus alumnos, para las reuniones de vecinos o jó¬
venes y para su actividad extraescolar. Tendrán asimismo un lugar las
tareas de evaluación y planificación, la labor administrativa cada día más
abundante, y la preparación de material tan necesario en la Escuela Uni¬
taria, ya sea en lo que se refiere a lo docen¿e o a la comunicación con la
comunidad

La realidad le impone que realice una serie de actividades físicas, de
atención y mejoramiento del predio, local, mobiliario, etc., y finalmente es
importante que el maestro cuente con algún tiempo para sus propias cosas,
dentro de las que debe prestar especial atención al aspecto cultural y
profesional.

En lo que se refiere a lo docente el maestro de Escuela Unitaria debe
tratar de aprovechar al máximo el trabajo autónomo en las clases supe¬
riores a los efectos de tener más tiempo para las clases inferiores.

En la primera etapa y dentro de eTa espec'almente en primer año el
niño por sus características psicológicas y de ambientación r equiere mayor
atención directa del maestro y por otra parte es cuando se ] e dan las téc¬
nicas fundamentales que son esenciales para su evolución posterior dentro
y fuera de la escuela.

Si el niño se afirma desde las clases inferiores, esto facilitará un buen
trabajo en los cursos siguientes.

La única forma efectiva de cumplir este propósito es acostumbrando
a los alumnos de la segunda y tercera etapa a un trabajo cada vez más
autónomo, aue además tiene mucho valo 1 " como formador de la persona¬
lidad del niño en vista de la responsabilidad que recae sobre él.

Además dentro de lo posible y siempre que los aspectos de la acti¬
vidad lo permitan, se debe tratar de coordinar estos trabajos realizándolos
en forma simultánea y globa 1 izada. En este sentido cabe destacar activi¬
dades como las de agronomía, taller y hoga^, las cuales, como lo dice el
programa, si son bien encaradas pueden convertirse en el centro de la
actividad escolar.

En base a estas tres características: la de dedicarle el mayor tiempo
posibtó a ] a atención directa a las clases inferiores, la de conducir a las
clases superiores a un ^rokajo autónomo, y la de enfocar los aspectos de
la actividad en forma global y simultánea, creemos que el maestro de la
escuela unitaria puede lograr un efectivo rendimiento

Debemos aclarar que no todas las asignaturas se p r estan para un
trabajo globalizado y simultáneo, en ese sentido podemos agruparlas por
sus características.

Uno de los grupos comprendería las asignaturas que dan técnicas y
que requieren el trabajo po^ grados en forma sistemática. Aquí corres¬
ponde citar entre otras: Lectura, Escritura y Aritmética. Estas requieren
atención directa del maestro. Otras pueden ser trabajadas por etapas y
en este caso se encuentran: Geografía, Historia, Anatomía, Fisiología e
Higiene y aspectos de otras asignaturas que si se saben encduzar a través
de ciertos recursos didácticos en muchos casos admiten el trabajo con
dos clases simultáneamente: 1° etapa (l 9 y 2 9 años); 2 9 etapa (3 9 y 4 9 años)
y 3 9 etapa (5 9 y 6 9 años).

Un tercer grupo que ya mencionamos es el que se basa en actividades
de adaptación al medio que tienen su proyección social. Tenemos aquí:

Agronomía, Taller, Educación para el hogar, actividades que se; prestan
muy bien para la globalización, para el trabajo simultáneo y autónomo
de los educandos.

Finalmente nos quedan las actividades esencialmente formativas: Edu¬
cación moral, social y cívica, Educación estética, Expresión.

Más que de las lecciones estas actividades se desprenden del ambiente
general de la escuela y por tanto están incidiendo en todas las clases y
en todos los momentos de la vida escoi'ar.

Como recursos que deben ser especialmente aconsejados al maestro
de la Escuela Rural Unitaria, es necesario citar entre otros los siguientes:

1. Trabado en equipos. Este tipo de trabajo que lleva a veces a la
formación de equipos con niños de diferentes niveles y en otros casos
requiere una organización más homogénea tomando niños de una etapa
o grado, resulta muy valioso para el trabajo de una Escuela Rural Uni¬
taria presentando, entre otras, las ventajas siguientes:

l 9 Estimula la colaboración y la solidaridad en el trabajo.

2 9 Crea responsabilidad en los alumnos, dándoles la oportunidad de
que trabajen con autonomía.

3 9 Hace que el niño sienta la escuela como casa propia y se preo¬
cupe por el cuidado de sus materiales y de sus bienes.

4 9 Ayuda al maestro dejándole tiempo libre para coordinar o super¬
visar a los grupos, ó para atender a los grados inferiores en caso de que
los equipos estén integrados por alumnos de la segunda y la tercera etapa.

El manejo de los equipos requiere cierto cuidado de parte del maestro
a fin de evitar que esta fomia de trabajo caiga en lo rutinario y, final¬
mente, pierda sus va 1 ores pedagógicos, lo que fácilmente podrá ocurrir si
no se orienta la labor adecuadamente desde el primer, momento En este
sentido, nos parece útil señalar algunas características que debe reunir
ese trabajo:

l 9 En la integración de los equipos cuidará el maestro que resulten
equilibrados en cuanto a posibilidades de acción.

2 9 El maestro orientará y vigilará la tarea en los comienzos a fin de
da 1 " clara idea de lo que se busca con esta organización y procurará luego
trasladar al grupo toda la responsabilidad.

3 9 Se cuidará especialmente que no se desvirtúe la misión que algún
niño puede tener permanente o transitoriamente en la dirección del grupo,
evitando el caudillismo o la radiación de los más tímidos o retraídos.

5 9 El trabajo de los equipos deberá organizarse y panificarse de tal
modo que no se interrumpan las actividades y pierdan interés los niños
terminando por realizar el trabajo a desgano.

6 9 Debe aprovecharse la actividad de los equipos sacando de ella
las máximas consecuencias educativas, tanto desde el punto de vista de
la formación moral, social y cívica como de la aplicación de las técnicas
en la documentación de dichas actividades.

2. Uso cte fichas individuales o colectivas. Cualquiera sea la manera
como el maestro de la Escuela Rural Unitaria planifique y organice su tra¬
bajo, encontrará en el uso de fichas una ayuda muy importante.

Se trata de preparar un material escrito que lleve al alumno • a cumplir
diversas actividades en tomo a determinado asunto tomado como centro,
o bien que le oriente a realizar cierta ejercítación de las asignaturas téc-

nicas del programa.

Son muy variadas las formas que pueden presentar las fichas, las qué
generalmente se preparan sobre tarjetas de cartulina que les dan mayor
duración y permiten su mejor conservación. En otros casos se usan sobres
que contienen la ficha en sí y algunos materiales anexos.

Toman a veces la forma de un simple cuestionario destinado a conocer
el aprovechamiento que pueda haber realizado el alumno de una lección,
de una lectura o de una experiencia por él cumplida.

Esta sería la forma más sencilla.

En relación con fichas individuales el maestro encontrará sugerencias
en libros tales como: "La Enseñanza Individualizada", de Dottrens y ía
"Escuela Rural Unitaria" de Luis Ig’esias. *

Aquí queremos referimos-de manera particular a las fichas para tra¬
bajo colectivo que mueven por momentos a todo un grupo de niños sin
dejar de llevar al trabajo individualizado para algunas tareas

En nuestro país, a impulsos de la orientación didáctica sostenida por
el I.C.E.R., muchos Tnaestros de Escuela Rural Unitaria están ensayando
diversos tipos de fichas colectivas como un valioso auxiliar en el apren¬
dizaje.

Aun cuando cada maestro debe realizar su propia experiencia, consi¬
deramos útil señalar en términos generales, los puntos fundamentales que
deben tenerse en cuenta al elaborar este tipo de fichas para que ellas
den en la Escuela Rural Unitaria resultados acordes con las finalidades
que en este trabajo se han expuesto.

■ Los puntos que señalaremos no refieren a la técnica general de ela¬
boración de fichas. que sin duda escapa a los propósitos de un informe de
esta naturaleza.

1 ? La ficha procurará promover la cooperación y la solidaridad entré
los alumnos y también a buscar la coperación de otros niños, ' de fami¬
liares o . vecinos de manera de vincular la labor escolar a la vida de la
comunidad. Esto no es difícil de lograr si se eligen temas adecuados a lq
realidad del medio y de interés general.

2 9 En todo cuanto sea posible la ficha llevará a los ñiños a la reali¬
zación de actividades variadas, a moverse en las distintas dependencias
dé la : Escuela y aun fuera del predio escolar, a utilizar herramientas
materiales diversos 1 , a consultar libros y entrevistar personas, a aplicar las
técnicas de lectura y escritura y los conocimientos propios de su nivel. Vale
decir, la ficha procurará poner al grupo en una labor integral que v jerar¬
quice igualmente todas las actividades escolares y no reduzca la aóción
del ñiño a un trabajo puramente intelectual.

3? -Se procurará que el trabajo qUe plantee la' ficha colectiva resulte
en algún modo de utilidad general, despierte a]gún tipo de inquietud en
él ..grupo de alumnos y en la comunidad, haciendo el trabajo educativo
y socialmente útil que nuestro programa recomienda.

: ' ' Estas actividades deberán ser debidamente documentadas, sea en for¬
ma'individual, cuando se traté de equipos formados por niños de nivel
semejante, sea en cuadernos colectivos cuando los : eqüipos sean hetero¬
géneos, en cuyo caso la. tarea - estará a cargo de quienes éstén capacitados
£>ara ello. ' ... r ' ' *

3. Actividades de carácter permanente o periódico. Las actividades

de carácter permanente o periódico a que obhga la vida misma de la es¬
cuela ofrecen excelentes motivos para la labor de los alumnos y permiten
realizar una tarea educativa creando hábitos de trabajo, estimulando la
iniciativa personal y de grupos y facilitando la atención adecuada de di¬
versos aspectos de la acción escolar.

Pueden citarse a vía de ejemplo como actividades permanentes: la
atención del comedor escolar, la decoración y aseo del salón, algunas ta¬
reas de huerta y jardín, la biblioteca, los registros meteorológicos y la
impresión de materiales a hectógrafo.

Como actividades periódicas podrían señalarse todos agüelos trabajos
que se realizan para la instalación o el mejoramiento de alguna de las
dependencias.

Tomemos algunos ejemplos. Veamos lo que puede hacerse con la bi¬
blioteca por ser este uno de los aspectos comunes a todas las escuelas y
que bien aprovechado puede ser centro de las actividades de !a labor
educativa.

En primer término, hay un problema material que puede dar lugar
a una forma de actividad. El mueble o un simple estante puede ser hecho
como una actividad de taller y permitirá la aplicación de -conoci¬
mientos aritméticos, de geometría, en un trabajo de equipo.

Los libros, generalmente en bastante mal estado, también pueden ofre¬
cer motivos de actividad: repararlos, encuadernarlos, indizarios, ordenarlos,
darán tarea a grupos de niños. En caso de recibirse publicaciones perió¬
dicas —Boletín Informativo, por ejemplo-— se presta tanto para la selección
y ordenación de sus temas por los aspectos que . tratan como para un
indizamiento de los mismos. ,

En lo que se refiere a la composición en sí de la biblioteca vemos varios
puntos a tener en cuenta.

Uno de los grupos de libros que debe haber en toda escuela rural es
una serie de libros de cuentos ordenados de acuerdo con las etapas, por
las que va pasando el niño en su adquisición en la técnica de la lectura.
Para que el niño además de aprender se acostumbre y guste de la lectura
debe contar con un material que esté a su alcance y que además vaya
quemando las distintas etapas por las que pasa el pensamiento infantil,
en este sentido la biblioteca nos está ayudando en la adquisición de las
técnicas y en muchos casos permite una labor autónoma del niño que se
realiza en su propio hogar.

Otro de los grupos de libros que puede haber en la biblioteca es el
grupo de los libros que podemos llamar de consulta, textos de historia, de
geografía, agronomía, diccionarios, etc., «que deben estar al alcance de los
niños y que estos deben acostumbrarse a utilizar sin previa autorización
del maestro.

En muchos casos en que es necesario complementar alguna actividad
con aspectos informativos, se puede orientar a los niños a través de guías
de estudios, ya sean individuales o colectivas, que le permiten en base a
esos textos lograr la información necesaria, dejándole al maestro tiempo
para atender las clases inferiores en foana directa. Debe haber también en
la biblioteca un grupo de libros que permita a los niños conocer los aspectos
vivos de la humanidad a través de hechos importantes, sucedidos en el
tiempo y en el espacio.

En historia, por ejemplo, se puede seleccionar un grupo de libros que
den el aspecto humano de sucesos que han sido Similares a otros, por 1 '
ejemplo al estudiar los grandes viajes podemos estudiar uno de ellos en
particular, a través de un relato vivo, como puede ser Magallanes de
Stefan Zweig, o el diario de Pigaíetta, dando la parte informativa de' las/
otros, dejando que los niños aprendan’ por comprensión la parte viva y
humana del viaje.

También es importante en la biblioteca de la Escuela Rural Unitaria,
un sector que reciba y organice publicaciones periódicas que pueden ser,
especialmente dedicadas a las actividades agronómicas y que además del
valor informativo y foimativo que tienen para los niños, pueda tener pro-'
yecciones sociales.

Finalmente también debe-contarse con un grupo de libros para alum¬
nos de clases superiores, para ex-alumnos y para la comunidad en general,
seleccionado con buen gusto cultural.

El funcionamiento de la biblioteca escolar tiene importantes valores
educativos si.se organiza de tal manera que los propios niños sean, los
responsables de su funcionamiento. Al elegirse por parte de los niños al
o a los encargados de los préstamos, de la organización de las publi-
ciciones recibidas o del mejoramiento de las existentes están aprendiendo'
en forma viva aspectos de su preparación cívica. Al cómpramele, se a
devolver los libros dentro de determinado plazo y en buen estado de con¬
servación se están desarrollando la responsabilidad.

Cuando se presenta algún inconveniente y es el grupo encargado de
juzgar la actitud de los comprometidos se está cumpliendo en forma muy
efectiva la educación social, moral y cívica El conseguir- rubros para me¬
jorar la biblioteca es uno de los aspectos que trascendiendo de lo escolar ■
da motivo a un trabajo de grupo con elementos de la zona-

Los propios niños ya sea en forma directa pero especialmente epistolar
oueden ponerse en comunicación con otras instituciones .que tienen publi¬
caciones y que permiten de esta manera un interesante trabajo de relación.

El noticiero es oho de los recursos didácticos que ayuda al maestro.
La confección del panel o bastidor da lugar a una actividad de taller y
puede ser hecho de diversos materiales.

Debe ubicarse en un lugar accesible a todos aunque el salón sea
pequeño; depende de nuestra iniciativa.

Da lugar al trabajo en equipo para la selección y ordenamiento del
material extraído de diarios o publicaciones.

Además da la oportunidad al maestro, para hacer llegar a todos noti¬
cias^ hecho diariamente en lo posible, el maestro tiene la seguridad de estar
cias hecho diariamente en lo posible, el maestro tiene la seguridad de estar
dando una lección de lectura informal.

Publicaciones

Las publicaciones a cargo de los niños dentro de lo que podemos men¬
cionar el periódico escolar impreso a hectógrafo, deben estar bajo la
responsabilidad de un grupo estable de niños, ya que requieren ciertas
condiciones especiales, permitiendo eso sí la entrada en él de otros compa¬
ñeros en cualquier momento.

En primer término, solucionados los problemas de financiación, se verá
la elección de su nombre, el tipo de material escrito que se seleccionará

para ello, que puede comprender noticias referentes a la escuela, ya que
son de interés general; trabajos de niños elegidos por los niños, alguna
trascripción.. Los trabajos de impresión, compaginación, distribución den¬
tro y fuera de la escuela, son motivos que dan lugar a una serie de acti¬
vidades.

El comedor escolar

El comedor escolar es una actividad que no siempre se aprovecha en
sus distintos aspectos y que da lugar también al trabajo en equipo, desde
la recolección de los productos de la huerta; Va compra de comestib'es, la
anotación correspondiente y control de gastos, el peso de ingredientes, etc.

En la atención ’ dirécta del comedor, tender la mesa, servir, etc., serán
equipos rotativos, que primero pueden estar integrados por los niños gran¬
des y luego ir dando cabida a los más pequeños y por cierto que el maestro
¿era uno más a tener en cuenta en el equipo en esa rotación.

Además, dan lugar a rear hábitos de higiene, sociabilidad, buenos
modales, entre otros.

És un aspecto dé amplia proyección social al ser financiado en casi
su totalidad por la Comisión de Fomento y la colaboración de vecinos.

Cria de animales

La cría de animales en la escuela da ; lugar a una señe de actividades
en equipo, especialmente hay tres órdenes que se pueden estudiar perfec¬
tamente en la escuela. Dentro de los insectos: la abeja; dentro de las aves-
las gallinas, y dentro de los mamíferos: los cerdos.

Las abejas dan abundante- material para trabajar, entre ohos: tipos
de colmenas, tipos de abejas y funciones que cumplen, metamorfosis, pro¬
ductos que fabrican, cuidado que les son necesarios, producción, costos.

Dentro de las aves se puede trabajar, sobre raza, incubación, alimen¬
tación e higiene, -fines que se persiguen, instalaciones que son necesañas,
experimentación sobre alimentación, edad, raza, cálculos de costos de pro¬
ducción y proyección de las actividades escolares al medio.

Los cerdos dan material para trabajar sobre raza, cuidados que re¬
quieren, instalaciones que son necesañas, alimentación e higiene, expe¬
rimentación sobre diferentes regímenes de alimentación, cruzamientos, fe¬
chas dé parición, finalidades perseguidas, costo, producción, registro.

Instalación y equipamiento

Caben a la Escuela Rural Unitaria las exigencias mínimas indispen¬
sables que. la nota de elevación del-programa para Escuelas Rurales esta-
b écía en : 1949 en materia de local, dependencia, equipos y rubros y que
ríos éncontramos tan' lejos de solucionar en este momento.

Lo más común en materia de instalación de una Escuela Rural Uni¬
taria es que el 1 a disponga solamente de un aula, alguna dependencia para
habitación y terreno. No se dispone de muebles, útiles y materiales propios
de este tipo de'- escuela.

' En 'consecuencia'el .maestro debe . procurar una utilización adecuada
del salón de clase disponiéndolo de manera tal-que facilite su trabajo.
Es necesario pensar, que habrá grupos trabajando con cierta autonomía
y ello obligará a ofrecerles algún sitio que les permita la acción en ese
sentido. - ^ - :

* Si. no se dispon^., de mesas colectivas podrán ordenarse algunos bancos.

Se destinarán lugares apropiados para determinadas tareas: pequeña-' m<a-
nualidad, pintura, registros y gráficas, impresión gráfica, etc., procurando
que el material se encuentre a mano y no ofrezca dificultades para su uso:
el tablero con herramientas, las pesas y medidas, los tarros de pintura,
los álbumes, los juegos educativos y otros materiales estarán ubicados
en tal forma que el alumno se acostumbre al orden y al trabajo autónomo.

Ei maestro de Escuela Rural Unitaria debe preparar constantemente
nuevos materiales para el trabajo escolar, adaptados a la escuela y a la
zona. De ellos dependerá en buena medida el éxito de su labor. Si cada
mañana este maestro puede disponer de,todos los elementos necesarios
para ofrecer a sus alumnos la realización de actividades interesantes, útiles
y educativas, entrará a su labor cotidiana seguro de si mismo y confiado
en su esfuerzo.

En este sentido la afirmación del profesor Santiago Hernández Ruiz
reivindicativa de una pedagogía de tiza y pizarrón es inadmisible en un
documento publicado por Unesco, tal como es: "La Escuela Unitaria Com¬
pleta", puesto que representa un verdadero retroceso en materia peda¬
gógica.

La tiza y el pizarrón sí, desde luego, pero también y sin entrar en peh-
grosas jerarquizaciones, todos los elementos y materiales didácticos ade¬
cuados a la tarea del maestro que trabaja solo.

El maestro

El maestro que egresa de los Institutos Normales lo hace con una pre¬
paración ciudadana, lo que determina, en la mayoría de los , casos un des¬
conocimiento de la realidad de la escuela rural.

Una vez obtenido su. título, el maestro se enfrenta al problema dé
resolver su destino profesional.

Nuestro sistema de provisión de cargos determina qué quien recién
inicia su carrera vea imposibilitado su acceso a las escuelas urbanas.. Esto*
se debe a que esos cargos son provistos en su mayor parte por traslados,
debiendo los concursantes elegir interinatos o efectivad en escuelas rurales.

Como consecuencia de esto el maestro que ocupa esos cargos, es por
lo general joven, sin experiencia, careciendo de la capácitación necesaria
para enfrentar este trabajo, encontrándose, por lo tanto desorientado ante
la realidad de la escuela rural y su ambiente.

El trabajo en la Escuela Rural Unitaria debe contemplar fres aspectos
de igual importancia.

Primero, en lo docente, el trabajo con varios grados conjuntamente y
que es específico en este tipo de escuela; segundo, el de adaptación ál
medio para que la labor sea efectiva, y tercero la proyección social que
debe tener esta labor.

En nuestro ciclo de estudios profesionales no recibimos preparación
adecuada para poder desarrollar efectivamente la actividad en ninguno
de estos tres aspectos.

En lo que se refiere a lo docente nos recibimos sin haber oído hablen-
de formas de trabajo para atender varios grados, nuestra práctica docente
y las clases de metodología están muy lejos de ello. ' -

En cuanto a la adaptación de su trabajo al medio, él maestro recibe
su título sin haber llegado a obtener un conocimiento adecuado y directo

de este medio, ni las técnicas que le permitan la aprehensión y la com¬
prensión de esa realidad.

A la sociología rural y a las técnicas de investigación, armas funda¬
mentales para la captación de los problemas, no se les da la importancia
necesaria en los planes de' estudio y en la generalidad de los casos no
pasan de ser materias teóricas dalas por profesores que no las sitúan
dentro de las necesidades y en el plano en que las utilizará luego el
maestro.

Ciertas materias que serán luego la base en el desarrollo de una labor
docente adaptada al medio y con proyección social no llegan a incorpo¬
rarse como verdaderos instrumentos dentro de su preparación.

En el campo de la agronomía, por ejemplo, nuestros estudios no reciben
el enfoque más positivo para la labor, se resuelven en una mera infor¬
mación con prácticas aisladas, que limitan las posibilidades de comprensión
de las experiencias en la totalidad de su ciclo.

En cuanto a la acción social creemos que ha sido suficientemente acia-,
rádo en el capítulo Planificación y Organización del Trabajo.

Dado que el maestro rural y en especial el de la Escuela Unitaria, es
generalmente un maestro joven y con pocos años de trabajo, comprende¬
remos porqué/aunque parezca obvio, es necesario plantead eXalgunos pro¬
blemas, que aunque referidos no ya a aspectos de su profesión, sino a los
de su vida personal, pueden gravitar en el desenvolvimiento de su acción.

Hemos considerado en este trabajo un maestro preocupado por la
eficiencia de su labor escolar y atento a los problemas del medio tratando
de aportar estímulos para el mejoramiento del mismo. Sin embargo no po¬
demos descuidar para que estos dos aspectos tengan efectividad, proble¬
mas tales como los de su instalación, su relación con el medio, su desa¬
rrollo cultural, etc.

La primera preocupación de un. maestro al llegar a su escuela antes
de efectuar cualquier trabajo, será la de instalarse. En muchas ocasiones
no necesitará un g r an desembolso económico y sí un poco de ingenio
para procurarse las comodidades elementales.

¡ ; Un pequeñp sacrificio, económico en los primeros meses nos aportará
.tranquilidad durante, los años de trabajo en la escuela rural y nos librará
de infinitas pequeñas dificultades que son muchas veces precisamente las
que nos hacen huir del campo.

Lograr un equipo mínimo, que dentro de la humildad del medio en
que generalmente debemos movemos,, representará comodidades insusti¬
tuibles.

; , Nuestra; pama., el ropero, ,1a mesa, las sillas, los principales utensilios
de cocina e higiene y una fuente adecuada de luz, deben tener tanta im¬
portancia comp, los libros. La preocupación por mantener el orden será una
defensa más junto al deseo de hacer de aquel rincón, nuestro rincón.

El pequeño detalle que identifique aquello como nuestro, el cuadro,
los 1 librps no' yá de estudio o los solos referidos a nuestra profesión—
sino también Jos que nos abran nuevos panoramas culturales, o la gra¬
bación fonográfica que nos ayude a hacer una pausa renovadora, tendrán
en nuestra habitación un lugar de preferencia.

: En el maestro de Escuela Rural Unitaria este aspecto de instalación

va relacionado con ^as formas en que solucionará su alimentación y su
propia soledad.

Ambos problemas deben llevarle también a buscar desde el primer
momento las mejores soluciones para los mismos; diferirán en cada caso
y las soluciones serán también distintas en las distintas circuntancias, pero
en líneas generales debemos decir que la alimentación no puede descui¬
darse y que aun en los lugares más apartados y faltos de recursos debe¬
mos procuramos una dieta correcta.

En cuanto al problema de la soledad podemos hallar dos soluciones:
una, instalarnos en casa de un vecino; otra, buscar alguna persona que
nos acompañe. En el primer caso corremos el riesgo de quedar en una
situación de dependencia que nunca será conveniente, la segunda solución
la creemos más coveniente.

Recomendamos al maestro no vivir en situación de dependencia. Esta
misma recomendación puede extenderse a los problemas que tendrá para
su movilización.

Es fundamental que el vecino vea que el maestro es capaz de solu¬
cionar ciertos problemas elementales sin necesidad de recurrir a él en cada
ocasión. Ese, nuestro mundo, se^á el que nos de estímulos al fin de cada
jornada. No debemos, por la efectividad del trabajo, por nuestra propia
felicidad, sentirnos cada vez que llegamos a él como en una cárcel a la
que estqmos condenados.

Este aspecto de la vida de un maestro rural, junto a sus realizaciones
dentro de la escuela serán los que afiancen su vocación, por ello es que
no podemos descuidarlo.

Si hay una vocación de maestro hay también en algunos maestros
una definida vocación de maestro rural y este es el que no solo logra el
desempeño eficiente de su labor sino la satisfacción plena de su desenvol¬
vimiento como hombre integral dentro de aquel medio en que le ha tocado
actuar.

Supervisión

Puesto que la Escuela Rural Unitaria tiene características específicas
y problemas que les son propios, requiere un tipo de supervisión espe¬
cializado.

Las observaciones generales que pueden formularse en relación con
la falta de una preparación especial en el cuerpo inspectivo de nuestro
país, se agravan considerablemente respecto de la Escuela Rural Unitaria.

Supervisar una escuela cuyo funcionamiento se conoce bien, aun cuan¬
do se ca r ezca de una capacitación específica en la tarea, no reporta los
riesgos que significa supervisar una escuela cuyo funcionamiento se desco¬
noce por completo.

Al ser sustituido el programa de estudios de 2 9 Grado por un sistema
de especializaciones, tampoco ha sido contemplado el problema de la
educación rural.

En primer término porque a todo maestro rural que cumpla cabalmente
la labor integral que exige la escuela, se le hará muy dificultoso por no
decir imposible, realizar los cursos regulares de estas especializaciones
que habilitan para alcanzar los cargos inspectivos.

En segundo lugar porque dentro de las especializaciones no vemos
ninguna que contemple específicamente a la Escuela Rural. El hecho de

que más de la mitad de las escuelas del país sean rurales, establece por
sí^solo la importancia • de una diferenciación en este sentido.

El supervisor de una Escuela Rural Unitaria, si ha de ser un verdadero
orientador del maestro, una persona capaz de estimularlo ayudándolo en
la tarea, debe poseer un concepto claro de los objetivos de este tipo de
escue^s y un completo dominio de las técnicas que, tanto desde el punto
de vista del aprendizaje del escolar como del manejo de grupos y de la
acción social en general, convienen al maestro rural unitario.

Debe ser capaz de interpretar la acción integral de la escuela y la
función compensadora que el programa le seña 1 a, de manera tal que pueda
contribuir con su experiencia a que el maestro enfoque su tarea de una
manera equilibrada, acorde con sus fuerzas y con las necesidades de la
comunidad.

El supervisor de la Escuela Rural Unitaria debe conocer la vida rural
y ser sensible a -los problemas del maestro, de la escuela y de la comu¬
nidad a la cual va a servir.

No podemos concebirlo como un funcionario interesado exclusivamente
en aspectos administrativos o en detalles del trabajo del aula, sino como
una persona abierta a todas las inquietudes vita 1 es de una comunidad,
atenta, inclusive, a la soldad, al desamparo y, tantas veces, a la angustia
del maestro de la Escuela Rural Unitaria. Lo concebimos sin urgencia de
viajero, llegando a la escuela con todo el tiempo necesario pa^a ver y
saber todo lo posib’e: la entrada y la salida, la información y la formación
de los alumnos, el comedor escolar, las actividades agronómicas, el recreo,
la vida misma del maestro su compañero, su lucha y su esperanza y la
vida, la lucha y la esperanza del joven, de la muje~ y de 1 hombre a cuyo
servicio, se encuentran aquella escuela y aquel maestro que debe orientar.

Pasemos ahora a considerar los aspectos esenciales de la función del
supervisor.

Hoy día, lo común es que el Inspector visite una Escuela Rural Uni¬
taria en la misma forma en que visita una clase de una * escuela plural.
Esta visita es inoperante desde el punto de vista de la orientación del
maestro y tremendamente injusta en cuanto se toma como base para su
calificación. Una visita de este tipo es apenas uno de los elementos de
juicio que debe reunir el supervisor. Nos encontramos actualmente con 5
o 6 visitas anuales de un mismo Inspector a una Escuela Rural Unitaria
y comprobamos que todas ellas se dirigen a investigar el grado de cono¬
cimientos de los alumnos. Las relaciones con el vecindario, la participación
en la vida de la comunidad, la promoción del grupo juvenil, la labor de
extensión educativa, la preocupación por la salud y la felicidad del niño,
se le preguntan al maestro generalmente en los últimos minutos de una
visita.

Estimamos, desde luego, que el ideal en materia de supervisión edu¬
cativa consistiría en realizada a través de un equipo que llevara un enfo¬
que común aunque no realizara la vista en conjunto. Por lo menos resuda
imprescindible abandonar el sistema de calificación por una sola persona
con los elementos que proporcionan solamente las visitas. Reivindicamos
el derecho del maestro ru^al unitario a ser juzgado por Juntas Calificadoras*
que no tengan solamente en cuenta el rendimiento pedagógico de los esco¬
lares a su cargo, sino que se documente de la manera más completa posible

sobre todo el complejo de problemas que enfrenta el maestro, inclusive
algunos de orden personal. Estas Juntas Calificadoras deben incluir a los
Di r ectores de Núcleos si la escuela estuviera en uno de ellos y a super¬
visores encargados de zona a quienes vemos realizando una tarea de gran
importancia en la orientación de un limitado número de escuelas en un
trabajo muy directo con los maestros.

Debemos destacar asimismo, la importancia de las reuniones de maes¬
tros p omovidas por el supervisor. Es un método poco o mal utilizado. No
nos referimos a las reuniones de información o de aquellas que se dirigen
a ofrecer instrucciones de carácter general sobre aspectos administrativos o
a aconsejar en abstracto y en términos generales sobre planificación.

Los reuniones útiles al maestro son jornadas de trabajo y de estudio en
torno a problemas reales y esto solo es posible cuando se trata de maestros
que se encuentran en situación similar.

Finalmente, la supervisión de la Escuela Rural Unitaria significa tam¬
bién la distribución de materiales adecuados y la preparación de un tipo
de material audio-visual de carácter local, útil a determinadas circunstancias
y acorde con el desarrollo que adquiera la planificación que el propio super¬
visor debe hacer de su trabajo.

La organización administrativa

Una escuela débil y agobiada por los problemas, necesita estar respal¬
dada por una organización que la fortifique y la estimule.

En este sentido, los esfuerzos que los propios maestros han venido reali¬
zando para agruparse y vincular sus escuelas, han sido muy valiosos.

La experiencia cumplida por el Primer Núcleo Escolar Experimental de
La Mina, permite extraer importantes conclusiones respecto de la impor¬
tancia que tiene, para la Escuela Rural Unitaria, el trabajo coordinado con
otras escuelas rurales, el apoyo de un equipo de especialistas y el mejora¬
miento de la supervisión a través de este equipo y, especialmente, del Direc¬
tor del Núcleo.

Consideramos que debe pensarse en el nucleamiento de escuelas ru¬
rales que incluya escuelas unitarias en todos los lugares en que ello sea
posible y a medida que se disponga de personal capacitado para ello.

De cualquier manera, siempre existirán escuelas aisladas que no admi¬
tirán el nucleamiento. Es, considerando especialmente la situación de estas
escuelas, que se debe pensar en la organización departamental que las
apoye. Aparte de los maestros encargados de zonas rurales a que nos hemos
referido, creemos necesario que en cada departamento, por lo menos uno
de los inspectores se ocupe de los probamos de educación rurah^Núcleos,
Escuelas Aisladas, Misiones Socio-Pedagógicas, experiencias diversas, Insti¬
tuto Normal Departamental, el aspecto de capacitación para la Escuela Ru¬
ral; preparación y distribución de materiales, etc.

El ideal a que debemos aspirar es el funcionamiento de un equipo de
especialistas a nivel más e 1 evado que el del equipo local para apoyar la
labor de la escuela rural dentro de una misma filosofía de trabajo.

En el plano nacional nuestra posición es bien clara respecto de la nece¬
sidad de que exista un organismo técnico de educación rural. Es el perma¬
nente reclamo de los maestros rura ] es desde que se sancionó el programa
vigente. Fue su conquista al crearse la Sección Educación Rural y es una

parte fundamental en su lucha actual, así como la razón esencial de la exis¬
tencia del ICER.

En el vértice de una organización de esta naturaleza no podemos ver
sino un Consejo de Enseñanza integrado por maestros elegidos por los
maestros.

Podrá decirse que estos estadios más elevados de la organización admi¬
nistrativa no solamente tienen que ver con la Escuela Rural Unitaria sino
con todas las escuelas y todos sus problemas.

Es cierto, pero corresponde destacarlo muy especialmente en el caso
que nos ocupa.

La escuela más débil es'la que más sufre los errores y las insuficiencias
de la organización actual.

En la atención de la Escuela Rural Unitaria no se pone el menor cui¬
dado desde el gobierno de la escuela pública. Aparece como un problema
secundario e intrascendente.

Hasta el presente se la ha considerado una desgracia, ‘un mal irreme¬
diable, algo que debe terminar. El maestro rural unitario: un sacrificado,
una especie de náufrago.

Estos conceptos son profundamente equivocados. No necesita nuestra
Escuela Rural Unitaria de la compasión sino de la comprensión de los que
dirigen.

De esa comprensión depende, en altísimo grado la educación de más
de 300.000 uruguayos que viven en zonas donde funcionan Escuelas Rurales
Uniiarias.

BIBLIOGRAFIA —

Hernández Ruíz, Santiago — LA ESCUELA UNITARIA COMPLETA - Publicación del Pro¬
yecto Principal de Educación. UNESCO. A m érica La-tina. Editorial Cénit. - La
Habana, 1961.

Iglesias, Luis F. — LA ESCUELA RURAL UNITARIA - Ed. Pedagógicas - Bs. Aires, 1957.

Omera, Antonio J. — MODO DE LLEVAR UNA ESCUELA UNITARIA - Madrid, 1959.

Prada, Abner — LA ESCUELA DE MAESTRO UNICO - Trabajo presentado al Concurso
Anual de Pedagogía - 1962. (Inédito)

U.N.E.S.C.O. — LAS ESCUELAS DE MAESTRO UNICO - Rev. Analítica de Educación -
París, 1954.

INFORME DE LA CONFERENCIA INTERNACIONAL DE INSTRUCCION PUBLICA — Gi¬
nebra, 1961 (XXIV Reunión).

Participaron en la preparación de este informe los maestros: Glicina Alvarez Lenci,
Rosa Báñales, Isabel Gatti, Susana Iglesias de Viñoles, Sara Larrea, José P. Núñez, Abner
Prada y Emilia Salaberry.

Orientó el trabajo el maestro Abner Prada.

ICER

Informativo

del Instituto Cooperativo
de Educación Rural

2 9 CURSILLO DE VACACIONES PARA MAESTROS RURALES

Durante ios días comprendidos entre el 11 y el 22 de febrero ppdo., la
Casa del Maestro) sita en Laguna Merín 4130 (en el Prado) desbordaba de
maestros rurales.

Allí se habían reunido nuevamente docentes de todo el país para asistir al
desarrollo del 2 9 Cursillo de vacaciones organizado por el Instituto Cooperativo
de Educación Rural.

Fue ésta la seggunda oportunidad en que los maestros afiliados a la Insti¬
tución pudieron gozar de un cursillo intensivo de carácter nacional, donde a la
vez que lo teórico y lo técnico fueron base y fundamento del mismo, la alegría,
la solidaridad y el compañerismo hicieron de estas ¡ornadas verdaderas reuniones
de confraternidad y de intercambio.

A efectos de una mayor eficiencia en el trabajo, el grupo de asistentes que
se elevó al número de 104, se dividió en dos grupos. Por un lado se agruparon
quienes tenían mayor experiencia, adquirida a través de cursos de especialización
dentro o fuera del país y por otro, aquellos maestros más jóvenes o que no
tuvieron oportunidades de especializarse en materia de Educación Rural.

Con los primeros, el trabajo estuvo centrado en el estudio de temas selec¬
cionados del conjunto propuesto previamente por los maestros a través de la
encuesta realizada con anterioridad al cursillo.

Dichos temas son los que aparecen desarrolados en esta revista: “La in¬
vestigación social en la educación rural”; “Problemas y organización de la ju¬
ventud rural” y “La escuela de maestro único”.

Se siguió el método de “work shop” para el tratamiento de los mismos.

Con el otro grupo de maestros, las actividades cumplidas se dividieron en
aspectos teóricos, referidos fundamentalmente a la doctrina de la educación rural
y aspectos metodológicos y de carácter práctico los que formaron una unidad
temática con el fin de ofrecer una visión integral del problema que plantea la
educación en el medio rural.

Los aspectos docente y social del trabajo fueron analizados con la interven¬
ción de maestros y profesores de vasta experiencia.

Participaron en ello los maestros: Julio Castro y Yolanda Vallaríno, miembros
de la Comisión Asesora; Homero Grillo, Weyler Moreno y Abner Prada, inte¬
grantes del Equipo de Trabajo del ICER.

Además intervinieron en el desarrollo del temario que componía el progra¬
ma de trabajo los profesores: Juan Borca y Orestes Volpe y los maestros: Rosa
Báñales, Elsa Morales de Benítez, José P. Núñez, Irma Piedra Cueva de Ruíz,
Henry Ruíz, Víctor Silveira y José Ma. Vera.

Se realizó asimismo un ciclo de conferencias dictadas por profesores uni-

versitaríos y profesionales especializados que abarcó los siguientes aspectos:

"Panorama de la literatura uruguaya" - Prof. José P. Díaz.

"Aspectos de las migraciones en el medio rural" - Arq. Juan Pablo Terra.

"El hombre y el paisaje" - Prof. Dora Díaz de Fernández.

"Política y educación" - Prof. Spencer Díaz.

"La ciudad al servicio de la vida" - Arq. Leopoldo Artucio.

"La reforma agraria en varios países de América" - Prof. Julio Castro.

"Aspectos de la Extensión Agrícola" y "La Extensión Agrícola y la Escuela
Rural" - Ing. Agr. Carlos Ruks.

En horas de la noche se desarrollaron varias funciones de carácter artístico-
cultural con la destacada y valiosa colaboración de un grupo de cultores del arte,
contándose entre ellos a los siguientes: poetisa Amanda Berenguer; concertista,
de guitarra Daniel Viglietti Vndart; trío folklórico de los hermanos Castro; con¬
junto folklórico "Los del Sur" bajo la orientación de Francisco Grillo; conjunto
de danzas "El pericón" que dirige la Sra. Flor R. de Ayestarán. Asimismo los
maestros asistentes tuvieron oportunidad de asistir a dos funciones de la Carpa
de FUTI.

Se vivió en régimen de internado y de semi-internado. Lo primero fue posi¬
ble gracias a la colaboración prestada por la Federación Uruguaya del Magis¬
terio, al permitir ampliar las comodidades existentes en Casa del Maestro, así
como a la ayuda ofrecida por el Instituto Nacional de la Alimentación que hizo
posible el establecimiento de un servicio de comedor.

La dirección del cursillo le correspondió al maestro Homero Grillo y la
coordinación de las actividades estuvo a cargo de la maestra Ana Ma. Angíone
de Moreno.

Maestro:

Si aun no estás afiliado

afilíate hoy mismo al

Instituto Cooperativo de Educación Rural
En tu departamento hay un corresponsal

El I. C. E. R. es también tuyo

De maestro a maestro

A través de la correspondencia, en las reuniones y
en las ¡ornadas de trabajo se advierte que él sentimiento
solidario se vigoriza.

Cada día somos más.

O crecimiento de nuestros cuadros es constante.

Sin duda nuestra institución llena una necesidad
sentida por los maestros rurales.

Y, a medida que la columna aumenta, sentimos que
aumentan las responsabilidades.

Porque cuando una institución se hace más grande,
también crece el riesgo de que sus objetivos resulten des¬
virtuados.

El propósito que ahora nos hemos trazado es el de
fortificar la acción de los grupos locales en todos los de¬
partamentos y el de darles cohesión en torno a los prin¬
cipios de la educación rural para el enfoque de los di¬
versos problemas profesionales.

La acción local nos permitirá, también, llegar de
una manera más directa con nuestras inquietudes en torno
a las cuestiones educativas, a los grupos populares en
el interior.

Esta es tarea de todos y no podemos esperar que
otros la realicen.

Por ese camino esperamos mantener la cohesión del
movimiento que une a los maestros rurales proyectando
hacia el futuro sus ideales y sus esfuerzos.

Üi

; ■'. p

®WS

ACTIVIDADES
DE RECREACION
Y EXPRESION

Los vecinos de la vie¬
ja quinta de Castro,
también siguen con
interés las activida¬
des

DEL 2do. CURSILLO
DE VACACIONES

abril

mayo 1963